谈谈浅析性学习进展历程如何

论文导读：他强调儿童在学校的学习固然包括现成的书本知识，但更为主要的是自主进行探究发现，从做中学，从实际活动中培养其优秀的思维习惯和能力，提出要根据解决问题的思维过程安排教学过程，为此他创造了情境-问题-假设-推论-检验五个思维环节和相对应的教学步骤，形成五步为一体的发现式、探究式教学模式。杜威还强调学生的需要、兴趣、
摘 要：研究性学习现今依旧是我国教育界研究的热点问题，已成为世界教育改革的主旋律。本文简单分析研究性学习理念及实践发展的脉络，以求对研究性学习这一教育问题作出简单史学性研究。
关键词：研究性学习 产婆术 杜威

一、研究性学习的内涵

何谓研究性学习？
2000年开始教育部相继颁布的《全日制普通高级中学课程计划》和《普通高中研究性学习指南》两个文件中给出较为概括的定义：“研究性学习是指学生在教师的指导下，从学习生活和社会生活中选择和确定研究专题，用类似科学研究的方式，主动的获取知识并应用知识解决问题的学习活动。”教育学术界提出广义与狭义定义，广义的研究性学习“泛指学生主动探究的学习活动，它是一种学习的理念、策略、方法，适用于学生对所有学科的学习。”狭义则是作为一门独立的课程，“在教学过程中以问题为载体，创设一种类似于科学研究的情境和途径，让学生通过自己的收集、分析和处理信息来实际感受和体验知识的产生过程，进而了解社会、学会学习，培养分析问题、解决问题的能力和创造能力。”随着研究和实践的深入，现今多数教育学者认为研究性学习既是学习方式又是课程形态，且首先是一种学习方式，而作为课程形态是指实践性较强的教学活动课程。

二、研究性学习的发展历程

任何实践活动有其思想理论为指导，研究性学习是相关理论积累到一定程度发展的结果。
研究性学习的理论与方法最早可追溯于“源于：论文格式字体要求www.7ctime.com
产婆术”，由古希腊时代著名的教育家苏格拉底所创，又称“苏格拉底方法”，是严格意义上的研究性学习的萌芽。它是“以问答的形式，通过与对方共同探讨，不断提问诱导对方主动发现自己的错误和问题所在的学习方法”[3]，具备了一定意义的研究性学习的基本内涵，对后世影响深远。
到18世纪初，法国大教育家卢梭提出了自然主义教育思想，犹如旱后甘霖般对当时沉寂数百年的腐朽的、陈旧的欧洲乃至世界教育产生巨大影响。卢梭认为“教育不应是简单而呆板地向学生灌输科学文化知识，大力主张儿童在大自然的环境中多接触实事事物，通过自主观察和探究，在教师的启发诱导下，获得知识，培养能力。”[4]要求教育应顺乎天性、自然教化、尊重个性、自我发现。实际上，卢梭的自然主义教育观正是研究性学习初步发展的重要表现。
19世纪，世界大教育家杜威继续发展了卢梭的自然主义教育理念，且以实证主义哲学为指导，树立了不同于传统教育理论的现代教育理论大旗。杜威提出“教育即生活”“学校即社会”的教育思想，极力倡导“教育即经验的改组和改造”“一切为了儿童”“从做中学”。他强调儿童在学校的学习固然包括现成的书本知识，但更为主要的是自主进行探究发现，从做中学，从实际活动中培养其优秀的思维习惯和能力，提出要根据解决问题的思维过程安排教学过程，为此他创造了情境-问题-假设-推论-检验五个思维环节和相对应的教学步骤，形成五步为一体的发现式、探究式教学模式。[5]杜威还强调学生的需要、兴趣、情感和价值，以学生的自主探究活动为主线展开。杜威的教育理念正是对研究性学习的深入发展，在教育实践领域引起了极大的反响。
杜威以后，步入20世纪的现代教育，逐渐走向大众化、化、信息化和社会化。20世纪中期，研究性学习理念在欧美诸国及日本等国家得到大力倡导，形成了强大的以此为主要内容的研究思潮和教育实践活动。认为“学校教育最重要的目的是帮助学生获得最好的智力发展。因此。对于教学而言，作为结果的知识固然重要，但更重要的是获得知识的过程，是学生是否进行充分的智力活动，是否通过了自己的探索实践”。[6]基于此，布鲁纳大力提倡发现学习法，不仅向学生传授学科结构的知识，而且培养学生探究问题的精神，独立解决问题和遇见未知的能力。无疑，布鲁纳的教育理念实现了对研究性学习的更深层次的研究和发展。
到20世纪90年代，研究性学习已然成为世界各国教育改革的重要内容与途径。欧美诸国纷纷倡导“主题探究”与“设计学习”活动，美国于1996年颁布《美国国家教育科学标准》，明文规定将研究性学习作为有效的教育教学手段在全国推广，至今形成了普遍“以项目为中心”和“以问题为中心”的教学模式[7]。

三、中国新教改中的研究性学习

面对国际形势发展和时代需求，研究性学习成为我国教育改革趋论文导读：
势。
我国早在1998年就将研究性学习普遍推广于实验教学中，而作为基础教育改革的尝试始于1999年的上海。1999年，上海教育科学研究院普教所正式提出“研究性学习”这一概念，一经提出就受到广泛关注和肯定，经过研究和探讨，成为新一轮教育改革的重要内容。2000年1月31日，教育部颁发《全国普通高中课程计划》，在这一课程计划中新增设以研究性学习为核心的活动课程。2001年4月11日，教育部刊印发行《普通高中研究性学习指南》，并在黑龙江、辽宁、山东、河南、安徽、江苏和青海等七个省的高一年级进行教学试点。随着教学试点的设定，全国范围内掀起了研究性学习工作的实践和研究，成为近年来我国教育改革的亮点。随后几年，上海、阜阳等地举行了研究性学习理论和实践成果交流展示会，持续完善和发展我国教育体制中研究性学习的理念和实践活动。
当前，研究性学习已走入千千万万的学校课堂，成为21世纪我国教育体制中重要一环，经过十余年的努力，其价值和先进理念已被广大教育工作者认可和接受。然目前研究性学习在理论和实践上仍然存在多方面的不足，需要广大教育理论工作者和实践工作者进一步深入和完善。
参考文献：
霍益萍，研究性学习：实验与探索[M]　南宁：广西教育出版社，2001年.
[3]高慎英，论学习方式的变革及其知识假设[D]　上海：华东师范大学出版社，2003年.
[4][5]吴式颖、李明德等.　外国教育史教程[M]　北京：人民教育出版社，2009年.
[6]任丽，研究性学习在高中英语词汇教学中的应用[D]　上海：华东师范大学出版社，2008年.
[7]陈维维，研究性学习的教学设计[D]　南京：南京师范大学出版社，2003年.
作者简介：宋彤（1986—），女，湖南益阳人，曲阜师范大学教育科学学院硕士研究生，主要从事教育史学研究；郑玲玲（1987—），女，山东枣庄人，曲阜师范大学教育科学学院硕士研究生，主要从事教育史学研究。