探讨探析教师化及其实践取向探析

论文导读：
摘 要：教师专业化作为教师教育改革的重要议题，经历了由教师专业化向教师专业发展的重心转移过程，这一转变与教师教育受到实证主义、技术理性主义和行动研究方法的影响有关。实践取向的教师专业化发展之路是教师专业发展的根本要求和本质旨归。
关键词：专业；教师专业化；实践
1002—2589（2012）27—0188—02
自从国际劳工组织和联合国教科文组织于1966年提出《关于教师地位的建议》以来，关于教师职业的专门知识与特别技术问题，引起广泛关注。我国20世纪与21世纪之交，把这种价值取向概括为“教师专业化”。
“所谓专业是指一群人在从事一种需要专门技术的职业。专业是一种需要特殊智力来培养和完成的职业，其目的在于提供专门的服务”（A.C.Care—Saunders）。专业分工使人长期甚至终生专注于自己的专业，这些专业人士还以所从事的专业为事业，各种专业，不断深化研究，通过交流和合作，导致整个社会的事业迅猛发展。正因为如此专业本身作为一个名词，被赋予积极的涵义。
随着研究的深入，教师专业化不再仅指专门知识和特殊技能两个方面的内容，而是教师作为专业人员，应有的教育与教学活动相关的理论、意识、行为的完整统一的实现和提升，是拒绝传统认识论传统，在实践哲学指导下的教师专业品质的实现和提升。教师专业化的实现是指师范生毕业时作为专业人才走上教师岗位，与非专业人士相比在理论、意识、行为各方面均有明显优势，并能在之后的工作中继续发挥这一优势，始终饱有其专业性，最终成为专业教育人才。教师专业化的与提高教师质量，实现创新型人才培养目标是一致的。

一、教师专业化研究现状述评

教师专业化涉及教师专业标准、教师专业能力与素养、教师专业自主性、教师角色、教师职能与专业可能性等，范围之广、问题之复杂。
当前对教师专业化从多个角度尝试对教师专业性的实现和提升进行理论和实践的探讨，深化了对教育和教师培养的认识，取得了丰富而宝贵的理论和实践研究成果，同时也存在一定的问题，最终导致，强调教师群体的、外在的专业性提升的“教师专业化”研究逐渐转向强调教师个体的、内在的专业性提升的教师专业发展，教师专业化及其有关研究的发展脉络，在一定意义上即是教师专业化概念的演变、分化以及重心逐渐向教师专业发展倾斜的过程。教师专业化的这一变化究其原因是对教师专业化的理解受到几个方面的影响。

(一)实证的态度方式与教师专业化

这样的问题不是实证的态度的科学性的问题，而是实证的方式是否适用于对教师专业的理解。自然科学的实证主义将可验证性作为衡量真理的重要标准，将满足确定性理想作为真理的标准。当知识被限制于可验证性，教育的科学性便遭到了质疑，教师职业在实证科学的“专业标准”面前被衡量。教育作为关于人的活动，不可控因素多，不可重复性，使其自身理论的科学性受到实证科学占绝对优势的科学理性的质疑。而教师的专业水平依赖于教育专业理论，教育理论的专业程度——学科水平与指导价值——又受到作为其研究对象的教师职能活动的制约。教育并不属于自然科学的范围，当教育工作者秉持着这自然科学的实证逻辑进行教育研究时，实证的方法与教育实践始终无法切合必然导致人们对教育学科学性的质疑，专业以理论建设为基石，教师专业化建立在教育理论的基础之上，自然也无法幸免。以实证主义的可验证性标准衡量教育的科学性是自然科学理性的僭越。这样的态度始终伴随教师专业化的理论研究和实际行动中，对其发展的影响逐渐为人们所认识。

(二)技术理性和教师专业化

技术理性强调科学和技术作为实现眼前利益的手段的实用性，追求操作过程的客观性、精确性和最大功效性。技术理性的过度扩张，对价值理性的遮蔽，表现在教育上就是当我们面对一种新的教育主张，思考的重点不在这种主张是否与教育本质追求相契合，而在其技术上的可行性上。这样一种态度使一种教育主张过早的受到技术上操作上的实用性和高效性的拷问，推动研究重心下移。在这样的情况下，由于人们尚未对这一主张形成完整统一的认识，往往会导致理论主张和实际运作上的各行其是，甚至是实践操作和理论主张的各自为政。当此时，技术理性支配下的思维模式以“实效性”作为衡量实践效果的标准，无可避免的导致对该教育主张的简单否定。教师专业化如果继续在这样一种技术的逻辑中接受拷问，那必然会像之前的很多理论主张一样 “迅速”的升起，又“迅速”走远。

(三)行动研究的兴起与教师专业化

教育与人的关系决定了教育研究的复杂性，讲求严格控制的实验研究方法在教育研究中很多时候很难达到。“行动研究不追求获得对某种因果关系的准确解释，而是以促进学生、教师和学校真实的改善为目的。它所获得的因果关系是一种证明，为即将开始的教育行动研究提供行动设计的依据。”
行动研究倡导研究教师教育教学中的问题 ，为行动而研究 、在行动中研究，调动广大中小学教师和管理人员积极参与到对教育教学问题的思考和行动上，为促进在校教师专业化水平提供了一条切实可行、与教育实践理念本然统一的道路。行动本身就是专业的表现，研究建立在行动上，这就是实践的表现，将研究和行动合二为一，将研究变成教的行动，行动以实践为目的，符合实践本性的根本。行动研究与教育实践本质的契合、对传统教育学备受诟病的理论和实践脱节问题的妥善处理，使它很快受到了广大教育研究者的欢怎样写论文www.7ctime.com
迎，推动体现为群体的、外部干预的教师专业化向推崇个体的、内在提升的教师专业发展转向。

二、实践取向的教师专业化

(一)教育本质上是的实践的

实践以自身为目的，拒绝 传统认识论主客二分的立场，是在具体的、丰富的生活世界里实现教育的原初涵义。教育不是理论和理论在现实中的机械应用，“教育是实践的，它始终处于丰富多彩的生活世界之中，始终处于发生的状态、根本表现为师生之间的意识的正向变化。教育的意义在于一种精神之间的召唤，它是师生之间的事情”。在实践中人们面对多种可能性，需要人们之间相互商议、相互对话、交流做出改动，进而达成某种相互理解和认同的看法。这种看法不能以一种科学的方式彻底地客论文导读：可更改的，所有的教育活动都是以之为最终目的、并为之服务的。如上所述，教育始终处于发生状态，这一目的的实现需要在实践理性的指导下进行，教师的专业化也必然最终要在这里得到体现。（三）改变经验型教师成长之路，是实践取向的教师专业化的根本要求实践要求我们在生活世界中展开活动，但教师专业化的实践取向也绝不是走
观化，它是与各人的理解视野相关的。同时这里即使提到方法也会有很大一部分是“不能以一种科学的方式彻底地客观化”的。“承认理论知识绝不能要求对合理性的实际自主性具有任何优势。”

(二)在对实践的理解中寻求教师专业化的本质旨归

教师的专业水平不是理论加技术的简单结合，不是通过一定的理论学习加相关技能训练，教师就能自然而然的运用到个人的教学行动中，同样实践也不是“一种仅仅在认识结论支配下的机械操作， 而是人以全部信念、情感、认识、智慧和力量投入的具有丰富创造性的行动， 认识只是其中的一部分”。实践是人类是全部社会生活，实践本身表现为合目的性，不能被简单的理解为技术、操作，不能被理解为认识和理论的对立面。实践是与人相关的，这一属性决定了实践领域的问题往往难以达到科学领域客观性、精准性和高效性的要求，这是个丰富精彩、充满活力和创造性的世界，它有着自身的逻辑和意义。实践以自身为目的，教育实践的目的就在于教本身。教育活动内容涉及方方面面，但其最终指向——学生意识品质的养成——是无可更改的，所有的教育活动都是以之为最终目的、并为之服务的。如上所述，教育始终处于发生状态，这一目的的实现需要在实践理性的指导下进行，教师的专业化也必然最终要在这里得到体现。

(三)改变经验型教师成长之路，是实践取向的教师专业化的根本要求

实践要求我们在生活世界中展开活动，但教师专业化的实践取向也绝不是走经验型教师培养之路。当前教师教育领域始终无法摆脱外界的这样一种观点：师范生在校就是学理论，走上工作岗位后才是真正开始专业化进程。
无可否认经验和模仿是造就教师的一个很重要的方法，方法是以往实践活动的总结，对当前的实践活动具有一定的借鉴意义，但也仅仅止于此处，方法的借鉴意义不等于规定性意义。教师成长中影响因素众多，经验和模仿的成长方式是师范生实现自身教师能力专业化的有效途径。但这里的经验和模仿绝不能只是一般理解上的经验和模仿，是有大学严格科学的教的意识和教的理论参与下的实践，是理论在经验中的创造性发挥。教师专业化是教师教育改革的重要内容之一，而教师专业化要改变的也恰恰是这样依靠经验和模仿来成就教师的方式，如果以此为由将教师职前和在职培养割裂开来，是对理论和实践的割裂，这正是当代实践哲学所批判的。师范生毕业时作为专业人才走上教师岗位，与非专业人士相比在理论、意识、行为方面均有明显优势，这是教师专业化的本然之义。改变经验型教师成长之路，一方面大学是因为培养专门人才的机构，培养专业教师是大学应尽职责，另一方面实践也不允许新教师拿一届或者几届学生作为试验品，来完成自己的理论的内化和技能提升。
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（责任编辑：陈雅莉）