试析福利院福利院进展迟缓儿童学龄前教育课程设置探究

论文导读：
摘要：文章结合儿童福利院发展迟缓儿童的身心需要，认为其学龄前教育课程设置应坚持“以孤为本、因材施教”的原则，在“分层教育、特色教学、疗育教法”办学模式指导下，重视早期干预，以“挖掘潜能、尊重兴趣与选择、培养能力、快乐生活”为培养目标，进行学龄前教育课程设置及评估，从而满足儿童接受特殊教育的个性需要和期望。
关键词：福利院；发育迟缓儿童；学龄前教育课程设置；探究
1671—0568（2013）33—0019-03

一、问题提出

针对在体格、运动、语言、智力、心理、认知、交往、情感、生活自理等方面表现出发育迟缓的儿童，我院（此处湖北省武汉市中山特殊教育学校，下文同）重视早期干预，立足于本院教育思想和院本特色，开展学龄前教育课程设置探究，满足儿童接受特殊教育的个性需要和期望。

二、课程设置

1.理论基础。1986年和1987年，我院先后成立了中山特殊教育学校和伤残儿童康复中心，进行“康教一体化”教育模式探讨。强调医教有机结合，其言语康复相关研究文章《福利院学龄前幼儿语言缺陷及干预对策》、《试谈我院康教一体化的特殊教育模式》从康教结合的角度展开了探究。
2004年，我院引进由意大利教育家玛莉亚·蒙台梭利博士创造的蒙台梭利教学法，其教育核心是帮助儿童的生命自然地成长和完善。蒙台梭利教师不再以讲授知识或技能为主，她以观察与帮助者的身份出现，也是作为儿童环境的一部分存在，即精神、情感部分的存在。其教学内容涵盖了日常生活教育、感官教育、数学教育、语言教学、文化教育等，直观、动手操作等能更好地帮助院童理解和接受各类知识和提高技能。
2007年，国家民政部和半边天基金会合作，我院引进意大利洛利斯·马拉古兹等指导的瑞吉欧教学法。其教育思想提倡尊重幼儿，注重表达和情感的发展。我院教师扮演着各种支持性与引导性的角色——伙伴、向导与研究者，幼儿主动地参与各种主题的探索活动，充分地感受到了自己探索的乐趣，也从教师、家长的眼中学会了肯定自我，大胆的想象，运用各种各样的材料，以多样化的方式尤其是视觉语言的方式表达自己对世界的独特认识。相关研究文章《福利院学龄前幼儿注意言缺陷及干预对策》就是从情感依恋、有效回应及环境创设的角度展开探究。
2009年，我院引进荷兰的Hulsegge和Verheul（1987）提出的史露西伦（Snoezelen）多感官疗法，它强调在学习过程中调动身体各个器官，全方位地激发兴趣，全身心地为学习服务。为有学习需要的特殊学生体验视觉、听觉、嗅觉、触觉等感官刺激，减缓不正常张力变化、减低学生焦虑不安的情绪，削弱不适应性行为、提升注意力、加强人际互动等。在特殊学校，教师不单利用多感官室为严重弱智学生提供舒闲的环境，同时运用到更多教育性范畴上，藉此协助开发学生的潜能，我院开设此项目课程，目的也在于此。相关研究文章《福利院学龄前幼儿的需要与引导策略》就是从多感官刺激的角度展开探究。
2.研究基础。2006年～2010年，我院完成省级课题《孤儿养育问题与对策的研究》，有关于教育康复、医疗康复、职业康复、社会康复等方面的课程研究论文20余篇，并继续该方面的研究，探索出重视特殊教育等方式方法，从不同角度解决在养育过程中的相关困难或问题。如《积极探索福利院孤残儿童融合教育的有效途径》就是从社区融合的角度展开了探究；《手工康复对智障儿童身心发展的作用》从手工课的角度展开探究；《福利院学龄孤儿的沟通缺陷及对策研究》从社会技能方面展开探究；《集中供养模式下的孤残儿童体育运动心理缺陷及引导策略》从运动、心理的角度展开探究。
3.课程理念的确定。结合发展迟缓儿童的身心需要，坚持“以孤为本、因材施教”的原则，在“分层教育、特色教学、疗育教法”办学模式指导下，重视早期干预，以“挖掘潜能、尊重兴趣与选择、培养能力、快乐生活”为培养目标，进行学龄前课程设置及评估，满足儿童接受特殊教育的个性需要和期望。
课程，教育范畴中的狭义是指被列入教学计划的各门学科及其在教学计划中的地位和开设顺序的总和，广义则是学生在学校中所获得的所有体验，不仅包括课程所表现出来的显性内容，也包括学生的课外活动以及学校潜在的各种文化教育因素。新课程改革后，儿童福利院结合院童的需要设置的课程正是基于广义课程概念，从多学科（生理学论文导读：
、教育学、心理学、社会学、现代科学技术等）角度找准课程内容，运用适应幼儿的教学方式和方法，从而科学、合理地设置其学龄前特殊教育课程。
4.课程设置的原则。其课程设置坚持保教结合、一般性与选择性、教育与康复、生活适应和潜能开发等原则，促进他们身心全面、和谐发展。
5.课程设置。将构建主义学习观与疗育结合教材教法相联系，在顺应儿童天性、充分调动内动力的同时，尊重儿童的参与体验，将学龄前特殊教育课程分为一般课程和选择性课程。
其中，一般课程包括：语言沟通、认知、生活适应、精细动作、粗大运动、美劳、体能。“通过收集儿童的技能、学习风格、动机因素、交往模式和行为等信息，基于儿童的优势和准备好的领域来制定个别化的发展和教育措施”，即个别化教育计划。将学科内容与其服务相结合，即采用跨学科游戏干预法，将特殊教育工作者及其心理学、医学和健康服务、咨询、社会服务和职业康复领域工作人员组成一起制定并实施个别化教学计划。
在教学中，采用单元教学形式，体现语言沟通、认知、生活适应、精细动作、粗大运动等内容，将儿童的个别化教育计划中的年度目标进行任务分解为短期目标。通过一日教学流程活动，将教学活动各环节衔接起来，形成“康幼一体化”教学模式，帮助幼儿快乐康复、寓教于乐。
选择性课程分为康复训练和校本课程，康复训练包括：言语治疗、物理治疗、音乐治疗、多感官刺激、感统训练等。校本课程包括生命教育、艺术教育、社区融合等，以疗育结合的方式，加强感知觉器官刺激，即多听、多看、多摸、多嗅、多尝，提高他们的感知觉能力。以各种感知、运动活动作为重点，重视前语言能力和手的动作发展，强调师长参与和与儿童互动，促进情绪、情感健康发展，包括引导帮助建立安全、稳定的亲子依恋情，促进儿童良好的个性、行为习惯养成，以及面对困难挫折的能力，形成和满足儿童的合理需要，激励他们个性积极性的形成，使其对客观事物的认识能力不断增强，帮助他们在知、情、意、行等方面实现积极发展。 6.学龄前教育教材的选择与使用。2012年，中国儿童福利和收养中心与中国宋庆龄基金会合作，开展富邦《发展迟缓儿童早期疗育系列教材》推广项目研究，我院作为试点单位，运用早期疗育的基本原理和基本方法，试用、修改、完善其教材。结合个别化教学计划的教学目标，有步骤实施教学内容、进行阶段性评价教学效果、再调整教学内容的循环活动。论文《浅谈智力障碍儿童精细动作训练》就是从精细动作的角度、浅谈《发展迟缓儿童早期康复教材》—认知能力方面对其展开的研究。
7.学龄前教育课程效果的测量与评价。结合儿童生理、心理发展参照系和学科参照系，确定每个特殊儿童的教育起点。“教学活动效果的测量在一定的价值判断标准之下，测量结果就有了相应的评价意义。”按照测量与评价的客观性、全面性、测量与评价标准一致性、连续性的原则，将结果评价和过程评价相结合，以结果评价为主；将定性评价和定量评价相结合，适当量化；并由儿童性质决定评价的重点；将单项评价和多项评价相结合，按需要选择评价重点。
学龄前教育教学评估通常采用课程本位评估方法，以儿童自身的进步为主开展教育评价，平均每半个月对短期目标进行一次评估，再适当调整教学，教师和学生更容易获得教育教学成效，促进其自信和新的合理需求的产生和发展，并将环境创新一并纳入到评估内容，实现了教育内容、教育诊断和教学评估一体化的课程模式。

三、学龄前教育教学管理与教师队伍建设

以《儿童福利机构抚育工作指导纲要（试行）》、《幼儿园指导纲要》等为指导，通过多学科的整合，为发展迟缓儿童提供更为全面的教育、康复和支持服务。课程设计、教学活动贴近儿童实际生活，缺陷补偿，促摘自：毕业论文格式字体www.7ctime.com
进特长培养。通过自我反思、专家引领、教育写作及校本教研、学习培训等，促进教师队伍建设。
随着社会的发展和儿童需求的不断变化，我们将论文导读：接受特殊教育的个性需要和期望。参考文献：陈东珍.学前特殊教育.北京：北师大出版社，2001.凯伦·艾文丝.半边天基金会中国社会福利院育婴及学前教育指南.2003.刘文.蒙台梭利儿童个性发展与教育理论.北京：第二军医大学出版社，200

4.陈云英.中国特殊教育学基础.北京：教育科学出版社，200刘全礼.个别化教育

儿童的个别化教学计划和课程设置紧密结合，关注其成长变化，以不断满足他们接受特殊教育的个性需要和期望。
参考文献：
陈东珍.学前特殊教育[M].北京：北师大出版社，2001.
凯伦·艾文丝.半边天基金会中国社会福利院育婴及学前教育指南[M].2003.
[3]刘文.蒙台梭利儿童个性发展与教育理论[M].北京：第二军医大学出版社，2004.
[4]陈云英.中国特殊教育学基础[M].北京：教育科学出版社，2004.
[5]刘全礼.个别化教育计划的理论与实践[M].北京：中国妇女出版社，2006.
[6]（美）林德著.在游戏中发展儿童：以游戏为基础的跨学科儿童干预法[M].陈学锋，江泽菲等，译.上海：华东师范大学出版社，2008.
[8]曹志芳.试谈我院康教一体化的特殊教育模式[J].2009，（12）.
[9]武汉市儿童福利院课题组.《孤儿养育问题与对策研究》成果集[Z].2010，（12）.