关于正确处理正确处理案例教学中例与理联系站

论文导读：
摘要：生态学是生物科学及环境科学专业人才的必修课程。在教学过程中，适当采用案例教学法可以帮助培养学生对实际问题的分析与反思能力。本文探讨了案例教学中应当正确处理例与理的关系，并以两种不同例理关系在生态学案例教学活动中的具体应用情况为例，总结了例理关系在实际教学过程中的灵活选择原则，提出了一些值得注意的问题。
关键词：生态学；案例教学；例理关系
1671-0568（2012）35-0058-03
生态学是研究生物与环境相互关系的科学，它既是一门理论学科，又是一门应用性很强、涉及范围很广、学科间渗透面很大的、正在蓬勃发展的学科。生态学的形成和发展过程，从实质上说就是随着历史发展人类对自然逐步认识的过程。但是，传统的生态学教学以讲授式教学为主，注重知识的传授，这种教学方式的弊端随着我国教育的发展也日益明显。由于学生处于被动接受知识的状态，往往导致教学过程过于理论化、抽象化，从而影响了部分学生学习该门课程的积极性，降低了课堂教学效果。联合国教科文组织曾对课堂讲授、案例研究、研讨会等九种教学方法进行研究，分别在知识传授、分析力培养、态度转变、提高人际技巧、接受度和知识保留力等六个方面对各国专家做了广泛调查，结果发现案例研究的教学方法综合效果名列第一。所谓案例教学，就是在教师的指导下，根据教学目的要求，组织学生对案例的调查、阅读、思考、分析、讨论和交流等活动，教给他们分析问题和解决问题的方法或道理，进而提高分析问题和解决问题的能力，加深学生对基本原理和概念的理解的一种特定的教学方法。[3]
1980年，我国引入案例教学法，目前已在管理学、法学和其它学科领域的教学中得到广泛应用，案例教学的形式和内容也日益丰富。但是，在案例教学的认识和实践上仍存在一些问题，例如对案例教学法中“例”与“理”的关系处理不当，将案例教学法混同于举例教学法等。本文通过研究案例教学中两种不同的例理关系类型在具体生态学课程教学中的应用与选择，阐述了如何正确处理“例”与“理”的关系，并指出了案例教学中应注意的部分问题，旨在为相近专业其它课程的教学活动提供一定的参考价值和借鉴作用。

一、案例教学中的“例”与“理”

近年来，随着教学方法的改革及多媒体教学手段的普及，案例教学在生态学课程教学方法中所占比例日渐加大。精选适合生态学课堂教学的来自于自然界中的实际案例，将有助于生态学课程中的概念、理论具体化，在增强课程魅力的同时，提高学生主动学习的兴趣与学习效果。对案例的分析和讨论，可提升学生的认知水平、解决实际问题的能力及团队合作能力。因此，将生态学教学过程中引入案例教学法是非常适宜和必要的。
案例教学与理论教学并不排斥。案例教学不单纯是去寻找正确答案的教学，而是重视得出结论的思考过程，这个思考过程正是实现教学目标的重要手段。也就是说，案例教学更需要足够的理论知识来支撑，这就要求在实际教学中，对案例教学中的“例”与“理”必须做到有机融合，既注重“例”的典型性与启发性，也要强调“理”的普适性与系统性。
从大的分类来看，案例教学可分为两种类型：一是从例到理型，即引导学生运用案例，经过自主合作，群体思维撞击，寻找知识，形成规律，发现基本概念，并运用掌握的规律和概念去解决实际问题；二是从理到例型，即给出基本概念，启发学生运用基本概念，发散思维，以例释理，以例证理，从而获得解决实际问题的能力。

二、例理关系在生态学案例教学的应用

1. 从例到理型

从案例到理论的过程是培养学生主动思考问题、分析问题、归纳总结的有效途径。在一个真实的案例中，教师对学生进行启发引导，让学生对问题进行深入思考，如观察、联想、推理、分析、综合等，经过学生相互讨论，激发起更高水平的思维活动即批判性思维和创新思维的火焰，从中寻找知识，发现概念，从而获得规律性的理论。
如在介绍植物群落演替与功能过程中，教材列举了在美国Hubbard Brook对北方阔叶林所做的定位观测与实验，以阐明植物群落在演替过程中群落功能的变化，但给出的原始观测数据有限。在具体课堂实践中，可首先将案例预先布置给学生，给出一定时间让他们利用课余时间查阅网络资源，对案例进行尽可能全面的研究，然后在课堂上对演替过程展开讨论，研究问题。
在小组讨论过程中，教师扮演着辅助者与提问者的论文导读：
角色。当发现所有学生都忽略了“生物量三年持续为零”的问题后，笔者通过创设良好的问题情境，将生物量为零的现象与前一章节的次生演替内容联系起来，引导学生注意在森林皆伐后，三年时间内森林生物量的变化。促使学生主动思考四个问题：①生物量三年持续为零是否符合自然规律？②研究者通过什么样的实验处理导致生物量三年持续为零？③研究者为什么要做此实验设计？④此实验设计的原理是什么？
在教师的引导与补充提问下，使学生在自己预习获得知识的基础上意识到观察能力与实验设计能力的不足，通过一层一层递进推理反思，帮助学生明了实验设计原理，找出自己与实验设计者的差距，在一定程度上重现前人研究的方法与结论。在此教学过程中，学生始终是学习的主体，由他们在课堂上对案例的讨论、归纳、总结决定着教学的整个过程。同时，教师也随时关注学生的思想、需要和兴趣，充分尊重他们的学习主体性，促使个中国论文中心www.7ctime.com
体积极思考主动参与，不断提出问题和解决问题。师生之间信息交流的通道是多向的甚至是循环的，不仅有师生通道，还有生师通道和生生通道，允许学生各抒己见，质疑问难。[4]这样的教学有助于促进学生的思维从无序向有序提升，从疏漏向精密提升，从散点向结构提升，并有效地训练了学生的创新思维。
同样，在介绍美国黄石公园1988年森林火灾的真实案例时，扭叶松种子的独特萌发特性引起学生的极大兴趣，他们在准备案例过程中，查阅了大量相关背景知识，通过教师的有效引导，促使学生主动学习群落演替的基本过程以及火因素在群落演替中的作用，并将其与生物的生态幅等学习过的概念、生态环境保护等热点问题相结合，使之既系统地掌握了书本知识，也开拓了科学视野。

2. 从理到例型

从理论到案例的过程是检验学生对书本已有理论知识的掌握与理解程度。在学习了教材相关理论后，学会运用理论、规律分析解释自然界中真实的案例，从而提高学生分析问题和解决问题的能力。在讲授完理论要点后，可以提出一些真实的案例，让学生用所学知识原理加以分析。如在介绍全球变化时，温室气体浓度上升导致全球变暖，将引起物种分布的调整。此时笔者提出一组真实案例，要求学生对此案例进行分析：一些高海拔地区以前从来没有疟疾或其他蚊子传播的疾病，现在也开始发生。1997年坦桑尼亚和印度尼西亚的热带高地第一次暴发了疟疾；登革热以前只在海拔1000米以下的地区发生，现在在墨西哥近海拔2000米的地区也有报道；在哥伦比亚超过海拔2000米的地区发现了登革热和黄热病的媒介昆虫。贴近生活的案例有助于学生对真实具体的科学研究产生强烈的求知欲和好奇心，使他们对此表现出极大的兴趣，积极主动地进行分析，发表自己的观点和见解。而且，该案例还包括前期所学章节“温度因子对及生物的适应”知识点。通过学生的分组讨论与反思，教师及时引导他们抓住案例本质，揭示其内部特征，把案例中的内容与相应的生态学教学理论、教学原则和教学方法连接起来，找出案例与理论之间的必然联系。与时同时，也重温了前期所学知识点，有助于学生在新旧知识的碰撞、对比、理解、建构中主动建构自己的知识体系，将所学知识点融会贯通。[5]
又如，在介绍了种间关联的基本概念与关联系数计算公式后，马上联系学生的野外实习情况，给出本地群落几个主要物种在野外的样方调查数据。因为是学生亲身在野外的实习经历，因此学习兴趣浓厚，在此情形下引导学生在真实案例中掌握关联系数的具体应用与详细计算过程，起到了良好的巩固效果。

三、两种例理关系的比较

由此可见，案例教学无论是“从例到理”，还是“从理到例”，其本质内容为注重学生的主体性、主动性、自主性的发挥。教师在案例教学具体实施过程中，激发学生不断地提出问题，学会收集各方面的资料和信息，学会对已有的资料作多方面的分析，继而促使学生的思维不断深化。注重引导学生通过案例的分析、推导，一层一层递进推理反思，从而使他们能深刻地掌握生态学的基本原理与规律，最终构建完整的知识体系。
相对而言，“从例到理”更侧重于培养学生主动思考、分析归纳的能力，“从理到例”更侧重于培养学生理论联系实际、学以致用的能力。由于本科生在基础理论、基础知识和分析综合能力等方面的储备均有所欠缺，因此在生态学案例教学中可灵活采用两种不同类型，并且采取“授课为主，辅以案论文导读：
例”的原则教学。

四、案例教学应注意的其它问题

1. 案例教学不是举例源于：毕业设计论文总结www.7ctime.com

教学法
案例是案例教学的核心，具备典型性与启发性特征。通过具体的案例教学过程是为了获得具备普适性与系统性特征的理论知识，并且注重培养学生的主体性、主动性、自主性。举例则是教师在教学过程中的辅助手段，是教师为了帮助学生进一步理解问题的佐证，学生仍然位于教学过程中的从属地位，是一个被动的接受者。

2. 案例教学比例要适当

案例教学主要是针对某些知识点的掌握而设计的，花费的教学时间较长，对学生系统掌握理论知识方面有所欠缺，因此在整个教学中必须把握好案例教学的比例，不能单纯追求案例的生动性而忽略对课程理论知识体系的整体把握。建议在教学过程中将案例教学与传统的讲授式教学、讨论式教学有机结合，同时通过提问、讨论等多种教学方式，引导学生积极主动地学习，完成既定的教学目标，取得良好的教学效果。
参考文献：
杨州.多媒体在生态学教学中的积极作用[J].安徽教育学院学报，2004，22（3）.
王海岳.高职企业管理案例教学法探讨[J].南通职业大学学报，2008，22（4）.
[3]王秀芝.案例教学中需要研究的几个问题[J].中国高等教育，2006，（12）.
[4]卢正芝，洪松舟.教师有效课堂提问：价值取向与标准建构[J].教育研究，2010，363（4）.
[5]范建凤，赵二芳.建构主义理论指导下化学教学论案例教学分析[J].高等理科教育，2009，84（2）.