探讨教学显性教学和隐性教学与英语口语表达联系

论文导读：
摘 要：英语教学法经过数次改革已逐步走向完善，口语中“哑巴英语”的局面也有所改善，但仍然不甚理想。本文分析了显性和隐性教学的区别，并探讨了口语与笔语特征区别，口语中显性和隐性指标体系，并指出它们与英语教学法的联系。文章指出虽然交际法、意念法盛行已久，但大多只是新瓶装老酒，老师往往把隐性的东西显性化，当规则一样教化，然而口语教学与笔语教学有所区别，如果一味的显性化，很容易束缚学生自由产出口语的能力。口语教学的目的应该是鼓励学生自由表达。
关键词：教学法；隐性指标；显性指标；口语；笔语；自由表达
［］A
［文章编号］1006-2831(2012)11-0009-4doi:10.3969/j.issn.1006-283

1.201

2.04.002

1.引言 随着社会生活的信息化和经济的全球化，英语学习越来越受到本国人的重视，在我国加入世贸组织后，大学生更加迫切地希望学好英语，同时英语教学也备受关注。2010年新的大学英语教学大纲要求大学英语教学应根据国家和社会对英语人才综合应用能力、尤其是听说能力的需求，在帮助学生继续打好语言基础的同时，应特别重视培养学生英语实际应用和交际能力，更应加大对听、说、写等产出技能的训练强度和考核比重，为学生真正具有国际交流能力打下夯实的基础。为了适应时代的要求，十多年来，大学英语教学也在不断地改革发展，并逐渐走向成熟。口语教学同样如此，取得了诸多成绩。“哑巴英语”现象虽有所改观，但仍不甚理想，学生的口语总是背书式，并且如果脱离文本、老师的指导，学生往往不知道如何表达。笔者认为学习者之所以不能自由地表达口语还是在于教学法本身。考虑到语言教学的根本目的是促使学习者在课堂外，脱离文本下也能够表达出所学的语言，因此应采取何种教学方式更好地达到这种目标仍待研究。

2.显性教学与隐性教学的界定及区分

对显性教学和隐性教学的划分，国内外学者仍未达成一致意见。尽管具体表述不同，但对显性和隐性的区分往往根据意识程度来划分。隐性教学是以Krashen的假说为基础的，Krashen在其监控假说中提到了可理解性输入，认为它是二语习得的必要条件，显性教学以Schmidt的注意假说为基础。理解并不是习得的充分条件，学生必须注意到规则结构（2001: 3-32）。Robinson认为显性教学是通过让学习者有意识地寻找规则或者教师提供对规则的解释来实现。隐性教学则是通过让学生记住含有目标结构的材料或者仅仅要求他们去注意意思来实现（1995: 303-357）。Winitz认为显性教学是指“以正式的陈述来学习语法规则”，隐性教学是指“通过接触英语，学习者理解语法和句法”，在教学的一开始，通过使用手势、图片、动作，学生理解语法结构，词汇句式（1996: 32-46）。DeKeyser认为把学生的注意力集中在目标结构或者对相关规则进行解释的教学方法是显性教学，而教学过程中既没有规则的呈现又没有引导学生对特殊形式注意的则是隐性教学（2003: 313-348）。Rod Ellis认为，显性教学是“给学习者以语法规则，然后加以练习”，隐性教学是“源于：论文摘要范文www.7ctime.com
学习者从所给的例子中归纳出语法规则”。综合上述观点，笔者认为显性教学主要是依靠提供关键词，句式语篇等让学习者习得目标语言，其重在规则的阐释。语法翻译法是最为显性化的。学习是系统的，常常涉及到演绎、规则的解释、试错、机械的训练与翻译。隐性教学源于行为主义，是基于任务的将学习者置于真实的语言环境中，以使学习者习得目标语言。

3.口语与笔语的特征区别

口语与笔语有很多种类，大致可以分为四类：非正式口语，如餐间谈话；正式口语，如演讲；非正式笔语，如信件交流；正式笔语，如学术论文。鉴于口语与笔语之间的复杂性，本文仅讨论非正式口语与正式笔语这两种最为典型，差别最大的类型。

3.1 从发生学角度看：口语的优先性

“不仅从历史上看，而且从发生学和逻辑学上看，口语都是先于文字的”，口语是第一性的，笔语是第二性的。人类的语言源于口语。儿童在习得语言之前，首先发展了自己的一套原语言。这种先于母亲语（mother tongue）的儿童自己的语言就称为原语言。原语言与语言的区别在于原语言系统有两个层面意义和声音。儿童总是先习得说话再发展更为复杂的阅读写作能力。
与笔语相比，口语可能更体现原汁原味的语言，更接近语言本质。口语是主要的，自然的交际媒介，而笔语是寄生的、派生的。笔语的语法结构不能反映出语言使用的全貌，因此现代语言学与语言教学更加注重对口语的研究。

3.2 口语与笔语的特征区别

口语与笔语是语言表达意义的两种不同手段，是语言的两种不同输出方式。然而这并不意味着口语同笔语表达相同的东西，口语并不是把笔头上文字说出来，笔语也不是转录口头表达。
第一：在超语言特征方面，口语相对非正式、无拘束、无准备。Chafe认为口语与笔语区别之一是口语是场依存型，而笔语是场独立型。（Chafe, 1982: 35-52）。
第二：在语言特征方面，首先口语句式简单，结构相对不完整，意合句较多，即大多采用并列句很少使用从句，通过说话方式如停顿、声调、节奏来表达句子与句子的关系，而不是通过句式结构；其次，口语词汇往往比较泛化，常使用如：“这个”、“它”、“那个”、“这些”等非特指词；再次，口语与笔语最典型的区别是口语信息密度小。正因为笔语词项密度之大，口语被认为结构无定则，短暂的、肤浅的，内容不如笔语充实。

4.口语表达与英语教学

4.1 我国口语教学现状

以上分析可见口语在教学中有着不可或缺的地位。虽然中国的口语教学已经有两千多年，但教师总是从笔语下手，显性化地教学语法规则，把口语笔语的教学方式等同对待。幼儿学习英语也是成人所教，成人习得英语同样也是如此，教材是必不可少的。该现象与我国本身的文化传统有着很大关联。纵观历史，语文教学首先就是从汉字开始，识字教学被列为低年级语文教学的重点。由于笔语体现的是权势和地位，其表达形式相对固定，并且论文导读：ndWrittenlanguage:ExploringOralityandLiteracy.NewJersey:Ablex,1982:35-52.DeKeyser,R.Implicitandexplicitlearning.InC.Doughty,&M.Long(Eds.),Handbo上一页123下一页
传统语法也是针对笔语而来的，因此我国英语教学常从规则入手，采用显性教学方法。回顾历史，显性教学法在我国有千年的历史，从古代的私塾教育到现在，从汉语到英语，无论是笔语还是口语，英语教学总是隐性显性化。以往的听说法、翻译法，教师关注于学生对具体的语音、词汇、句型、语法等语言项目的掌握，教师通过传统的教学模式，让学生对事先选定和排序的语言结构进行不断的练习。这类教学法的实质就是注重培养学生对语法规则的掌握，因为其很少能够顾及句子的真正含义及其使用场合（顾绍熹，1984: 7-12）。随着功能法，任务法的引进，学生的哑巴英语也有所改观，但事实上其实质仍未得到改善，学校的英语教学仍然是围绕规则的教学，老师们只是把功能法、意念法的东西拿来，将隐性的东西显性化地教给学生，把意念法等等规则化再以显性的方式教出。所以学生的口语表达受制于老师所提供的情景句式以及文本。脱离这些条件，学生往往表达不出来。通过口语笔语各自的特征，我们发现口语的很多特点绝对难以通过显性教学获得，如果总是显性化教学口语，则会束缚学生口语表达的自由。

4.2 英语口语的显性指标体系和隐性指标体系

上述讨论了口语与笔语的区别，了解口语与笔语的特征对英语教学改革有重要意义。为了更好地发现英语教学与口语的关系，本文对口语表达中显性和隐性指标体系进行了归类，主要参考语言能力与语用能力的划分。英语口语水平在语言能力和交际能力层面上涉及以下几个方面。语言能力是指传统的语言技能，对于口语表达来说，其显性指标包括口语技能的目的：即语音语调层面上的标准度，词法层面上的准确性，单词的语义语用范畴；句法层面上，句式的语法正确性、可接受性；口语技能内容上：词汇，句法等形式的掌握；口语技能标准上：准确性；口语技能范围上：不超出语法的最大单位即句子。英语口语表达在兼具显性指标外，也具有隐性指标。首先，从口语表达交际的目的来说其隐性指标是养成观察、分析、运用话语的语言交际能力。其次，从口语交际技能培养的内容上看是语言的意义即运用的场依存性和合作性。再次从口语交际技能培养范围上看，其主要在由句子组成的话语或篇章中进行。格莱斯提出了会话合作原则及其准则，交际涉及了说话人和听话人之间的相互合作，准则的违反会产生会话含义。根据格莱斯的观点，口语会话也是受一定准则限制，但是这些准则不是人们学习的规则，都是隐含在人们的交际当中，并不是通过显性教学法来规则化这些准则。语用学的关联理论也不是用规则指导口语交流，而是从认知学的角度分析了人们的交际过程中交际双方进行认知推理的过程。此外，口语表达具有动态的语境，典型的场依存性，口语表达是说话双方通过一系列的语境假设根据双方所提供的信息寻找话语的最佳关联的认知推理过程（何自然、冉永平，2009: 299-322）。最后口语表达交际能力还包括表达的得体性和流利度。词汇的得体性可以通过显性教学实现，但语篇的得体性是隐性的。同时口语教学应努力使学生在任何语境下也能流利自如地表达。

4.3 英语教学法与英语口语表达显性指标体系，隐性指标的联系

结构法通称听说法，于20世纪四十年代起源于美国，结构法重视口语表达，认为口语是语言的原始的基本形式，强调听说领先于读写，因此也叫听说法。听说法在培养口语技能方面起了较好的作用，学生的听能和口头表达受到了重视，但结构法大量的机械操作忽视了自由表达思想和交际，桎梏了口语的后期发展。认知法认为语言学习旨在培养学生的语言能力，即人的大脑中内在化了的这门语言的规则系统。强调要以有限的规则创造出无限的句子。赞同理解上的反复操练，这比听说法的机械式操练更进一步。对于口语语言技能方面的显性指标，注重培养显性知识的听说法和认知法有利于防止学生产生石化现象，所以在教学的初级阶段采取听说法会更好一点。交际法，是指以培养实际运用语言能力即交际能力为英语教学的终极思想。交际法培养实际运用，同时也包括了语言能力的习得（谢本渝、唐中立，2005: 61-65）。认知科学将知识分为两种：陈述性知识和程序性知识。Anderson将学习分为三个阶段：（1）陈述性或认知阶段；（2）知识编辑或联想阶段；（3）自动化阶段化。最后一个阶段就是口语表达所要达到的隐性指标：流利和得体。因此隐性教学作为隐性知识的重要来源是必要的。笔者认为在学习的后期阶段特别是大学生的口语学习，采用交际法，注重口语的隐性指标是必要的。教师根据学生的具体情况和教学要求安排学生进行情景对话、角色扮演、观点辩论等充分调动学生的潜能，给学生施加任务，充分发挥学生周围隐性“场”的作用（夏日光、赵艳，2009: 147-150），施加隐性条件提高学生的学习效率和口语能力。
5.结语
纵观英语教学法，大多强调规则的掌握与应用，口语教学同样如此，教师往往给出句型，口语教材也是罗列了不同情境语境下实用句型等。通过对口语显性和隐性指标的归类，笔者认为对于掌握了基本语言形式的大学生来说，口语的隐性指标的习得应让隐性教学发挥充分的作用，教师应该充分理解功能法、意念法，多组织各种活动，利用任务教学法，放手让学生表达，以隐性的方式让学生能自由产出口语。
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