高校教师自主发展：结构与路径-站

论文导读：
[摘要]高校教师专业自主发展的结构主要包括专业自主发展意识、专业自主发展规划、专业自主发展能力、专业自主发展管理和专业自主发展更新，而研究性学习、反思性实践、校本行动研究、教育案例研究和成长性应对模式则是实现高校教师专业自主发展的基本路径。
[关键词]高校　教师　专业自主发展　结构　路径
[]A　[文章编号]1005-5843(2012)04-0062-03
[作者简介]张典兵，徐州工程学院教育科学与技术学院教授(江苏徐州　221008)
教师专业发展的基本模式有两种：一是外驱式发展模式，二是内源式发展模式。高校教师专业发展的根源于：论文的基本格式www.7ctime.com
本动力在于内源式发展，即教师专业自主发展。所谓教师专业自主发展，是指高校教师基于自身价值追求和教育教学需要，积极、自觉和主动地确立专业发展目标、制定专业发展规划、调控专业发展进程、提升专业素养、开发自身潜能的创造性实践活动。高校人才培养目标和任务的实现，离不开高素质教师队伍的支撑。若没有教师的专业自主发展，高校任何教育教学改革与实践都将会变成形式化和肤浅的行为，教育教学质量的提升也只能成为一句空话。因此，对高校教师专业自主发展的结构和路径进行深入研究，具有十分重要的理论价值和实践意义。

一、高校教师专业自主发展的结构

1　专业自主发展意识
从事任何一种职业，要想取得成功，首先必须有明确的职业发展目标和价值追求，有对自己专业发展的强烈愿望。美国教育家詹姆斯认为，高校教师专业发展的可能性就在于高校教师对自我发展的承诺。这表明专业发展的动力源自于高校教师内在的强烈需要和意愿，即专业自主发展意识。所谓专业自主发展意识，是指高校教师能在日常的教育情境中觉察到真切的问题，认识到问题蕴涵的教育契机、教育价值和教育资源，意识到自身所承担的职责，具有主动改善教育实践的动机与能力。高校教师专业自主发展意识从时间维度上看，主要包括对过去专业自主发展过程、对现在专业自主发展状态和水平及对未来专业自主发展规划的意识；从内容维度上看，则主要包括在专业精神、专业理念、专业知识和专业能力等方面的意识。专业自主发展意识是高校教师顺利实现专业自主发展的前提和基础，它能使高校教师对自己的专业发展保持一种自觉主动的状态，增强专业发展的使命感和责任感，积极寻找尽可能多的学习契机，适时对自己的专业发展行为做出评价与调整，从而使自己的专业发展达到较为理想的境界。
2　专业自主发展规划
高校教师专业自主发展不是一种静态的结果，而是一个不断由量变到质变、不断累积提升的动态过程，表现出明显的发展连续性和阶段性。专业自主发展规划就是高校教师对自己专业发展的各个阶段与内容重点进行的长远和总体规划，主要包括高校教师对专业发展目标和预期结果的设想、对未来学校及教师岗位的选择、对专业发展内容与过程的设计、对专业发展阶段的规划及拟采取的措施等。专业自主发展规划就像建筑的设计蓝图和演员演出的剧本，为高校教师引领、反恩和监控自身专业发展提供了一个极为重要的参照框架。高校教师在制定专业自主发展规划时，首先需认识自我、剖析自我，清楚知晓自己的知识与能力、兴趣与特长、思想与人格、优势与劣势；其次要重视环境分析，不仅要分析学校发展的小环境，而且要分析时代和社会发展的大环境，使专业发展与学校、社会的实际和学生的需求紧密结合；第三应注重目标分析，形成专业自主发展的美好愿景，清楚哪些是短期目标，哪些是长远规划，哪些是优先发展领域等；最后要精心拟定专业自主发展的路径与策略，科学设计专业自主发展行动方案。
3　专业自主发展能力
心理学认为，能力是直接影响活动效率、保证活动任务顺利实现的个性心理特征，能力与活动任务的实现与否与活动效率的高低呈正相关。高校教师专业自主发展能力包括一般能力和特殊能力两个方面：一般能力也就是我们常说的智力，如观察力、注意力、记忆力、思维能力和想象力等；特殊能力则是与高校教师教育教学实践紧密联系的特殊领域的能力，如语言表达能力、组织管理能力、课程开发能力、教育研究能力、自我调控能力和学科教学能力等。专业自主发展能力是高校教师在教育教学活动中逐渐形成并发展起来的，它需要教师专业生活的长期累积，也是高校教师实现更高层次专业发展的基础。英国教育家斯坦豪斯曾指出：教师是教室的负责人，而教室正好是检验教育理论的理想实验室；不论从哪种视角来理解教育，都必须承认教师充满了各种各样的研究机会。高校教师的专业自主发展能力正是在这种特定的学校组织文化背景和课堂教学专业活动中形成的。可见，专业活动既是高校教师专业自主发展能力形成的现实土壤，它一旦形成反过来又成为高校教师从事专业活动的重要支撑。
4　专业自主发展管理
高校教师专业自主发展既然是一个复杂的、长期的过程，为了使它能朝着预期方向顺利运行，就必须进行科学有效的管理。这种管理既有包括学校管理者和同行专家的外在管理，也蕴涵着教师的自我管理。高校教师专业自主发展需要外在的管理，但自我管理却具有更大的价值和意义。所谓专业自主发展管理，是指高校教师在专业自主发展规划的基础上采取积极的自我保障措施，也就是为实现专业自主发展目标所进行的自我监督、自我评价和自我调控。自我监督能使高校教师的专业自主发展始终保持积极主动的状态；自我评价能使高校教师清楚自己专业自主发展过程中的经验与教训、优势与不足；自我调控能使高校教师的专业自主发展始终朝着正确目标和理想方向，并获得不竭的发展动力。专业自主发展管理能让高校教师清楚自己所面临的职业形势和可能存在的职业危机，有助于提高教师的专业敏感性和随机应变能力，增强专业发展的紧迫感、积极性和主动性，从而使高校教师不断挑战自我、超越自我、发展自我。
5　专业自主发展更新
专业自主发展是高校教师在其专业领域内不断提升与完善教育观念和教育行为、不断走向专业化的过程，这个过程一刻也离不开高校教师的专业自主发展更新。我国教育家叶澜教授特别强调“自我更新”取向的教师专业发展，并把它看成教师专业发展的关键。专业自主发展更新是指高论文导读：
校教师专业发展动力不再单纯受外部评价或职位升迁的制约，而直接以专业自主发展为指向和旨归。高校教师完全能够自觉地依其专业发展的基本路径和自身现有发展状况，有意识地进行自我谋划和更新，寻求最大限度的专业自主发展。事实上，这种专业自主发展目前已经形成高校教师日常专业生活不可分割的重要部分，成为高校教师的生活方式和生存智慧。具有专业自主发展更新取向的高校教师，其专业发展已不再单纯指向专业结构的完善和提升，而变成一种强烈的自觉意识，自信与从容已成为其教育教学活动的突出特征。专业自主发展更新使高校教师不再把教育教学看成是传授学生知识的过程，而是帮助学生去理解和建构“意义”的过程，是基于师生的对话、互动、理解和交流，体悟生存价值和生命意义的过程。

二、高校教师专业自主发展的路径

1　研究性学习
研究性学习最初是从学生的视角提出的，主要指学生以类似或模拟科学研究的方式所进行的学习活动。教师作为一种以人才培养为己任的专门职业，需要不断学习，但这种学习并不能像传统理解的那样只局限于接受性学习，而更应该倡导研究性学习。正是基于这种认识，西方一些教育家明确提出“教师即研究者”的科学命题。对于高校教师来说，其专业自主发展特别需要研究性学习，但这种研究性学习又与一般的认识活动有所不同，而是一种涉及形成问题、教育观察、建立假设、分析数据、解释预测和作出结论的多方面的复杂活动，它所具有的认识视角的“广阔性”和理论分析的“专题性”更有利于高校教师认识教育问题和教育现象，探索教育的本质和规律。与传统的知识本位的学习模式相比，高校教师的研究性学习更具有问题性、自主性、探究性、开放性、综合性和灵活性的特征，它充分彰显了高校教师在教育过程中的主体价值，鲜明体现了“以人为本”的价值取向和教育观念。高校教师的研究性学习不仅重视研究结果的取得，更重视研究性过程中思维方法的运用、态度情感的体验以及人生观、世界观和价值观的形成；不仅重视理论困惑的消解，更重视实践疑难的解决，因而具有强烈的实践价值取向。对于高校教师而言，研究性学习的理念和行为，本身就具有极为重要的教育价值，它能使教育理论与教育实践紧密结合、学与用有机统一。
2　反思性实践
对于高校教师来说，最难的不是理论知识的掌握问题，而是情境性、实践性知识的生成问题。理论知识对于教师工作是必需的，但仅有理论知识是远远不够的，高校教师必须具有从经验中学习和对自己的实践进行反思的能力。反思就是对自己的教育理念、心理感受和行为的思考，是对自己体验过的东西的理解和描述。日本学者佐藤学认为，根据不同类型教师文化座落的区间不同，可把教师分为“作为公仆的教师”、“作为劳动者的教师”、“作为技术熟练者的教师”和“作为反思性实践家的教师”。“作为反思性实践家的教师”把自己的工作界定为高度专业化的职业，能抵抗官僚性制度化，倡导自律性，构筑与学生、其他教师、家长及专家之间的合作关系，创造性地直面唯技术不能解决的复杂问题。美国教育学和心理学家波斯纳在概括教师成长过程时总结了一个公式，即“教师成长一经验+反思”。教师的反思具有自觉性和实践性两大特征。自觉性表现为高校教师反思的根本动力源于自身强烈的进取意识和美好愿景，而反思的行为则立足于高校教师自我之外，是一种具有高度自觉性的活动。实践性表现为高校教师的反思源自于特定的教育情境以及与之相应的独特情感体验，它强调高校教师对自己已发生或正在发生的教育教学实践活动的觉察与思考，通过对自我行为观念的回顾、评价、自我监控和自我调适促进专业水平的不断提升。
3　校本行动研究
所谓校本行动研究，是指高校教师围绕日常教育教学生活所进行的研究活动，其核心目标是对教育教学实践的参与和改进。在传统高校教师的教育研究中，教师往往只是作为知识的“旁观者”而非“参与者”和“建构者”，似乎教师并不需要直接在做教育研究中领悟教育科学研究，而只需要接受专家和书本上的理论知识之后，就能在自己的教育教学活动中加以使用，即展开某种教育科学研究。校本行动研究的价值在于，它能使高校教师把自己的教室作为自然的“实验室”或“研究所”，并在专家的帮助下观察和反思自己的教育教学活动。这样做的基本假设是：高校教师对有关教育科学研究知识的理解并不单纯是一个“专家讲座和教师聆听”的灌输过程，高校教师获取有关教育科学研究知识的唯一通道就是在专家学者的引导与帮助之下亲自做教育科学研究，并在做教育科学研究的尝试中领悟摘自：毕业论文题目www.7ctime.com
教育教学的真正价值，在做教育科学研究的尝试中提升教育科学研究的素质。如果从现象学的角度看，这种假设的另一种表达方式是：高校教师获得有关教育科学研究知识，从根本上说并不是一个“对象化”的知识问题抑或认识问题，而是一个非对象化的“亲近”或“亲历”之路。校本行动研究重视以课例为载体、以提升高校教师实践智慧为目的、以专业引领和行为跟进为策略，对于高校教师专业自主发展具有十分重要的意义。
4　教育案例研究
长期以来，高校教师的教育研究以对理论和原理的研究为主题，对教育案例的研究虽然也有，但却存在着被边缘化的倾向。当高校教师要解决教育教学中遇到的实际问题时，抽象的教育理论和原理有时并不能告诉他们究竟应当怎样做。高校教师所面临的问题总是具体和情境性的，通常还带有复杂性和不确定性的典型特征，仅有理论知识难以对这类问题作出合理的判断和决策。那么，如何才能弥补教育理论知识的不足呢?参考其他专业领域成功地进行理论与实践相结合的学习方式，教育案例研究逐渐走进高校教师的教育教学活动，并成为高校教师的首选。教育案例研究主要是指对一个真实的教育教学活动情境的描述，其中含有明显教育教学疑难问题及矛盾冲突，也包括解决这些问题的方法和策略。教育案例研究一般由三部分构成：一是教育案例背景，包括间接背景和直接背景；二是教育案例事件，包括教育教学事件如何发生，问题表现是什么，真实原因何在；三是对教育案例事件的反思，包括问题解决中存在的利弊得失，出现了哪些新问题，如何进一步解决、收获和启示等。教育案例研究不仅为论文导读：、唤醒、告诫和遭遇等看作是非连续性的教育形式，它们既是非连续性教育的原因，又是教育的经常性途径。高校教师专业自主发展作为一个特殊的人生历程，同样会经常面对这样的非连续性事件和外来干扰。对高校教师专业自主发展而言，这种非连续性教育形式可称之为成长性应对模式，也就是在面对这些事件时高校教师并不是惊慌失措无动于
高校教师之间分享经验、加强沟通提供了一种有效方式，而且能促进高校教师对自身教育理念和教育教学行为的深度反思，因而成为高校教师专业自主发展的重要路径。
5　成长性应对模式
德国哲学家博尔诺夫认为，在人们的生活中存在一些非连续性的事件或外来干扰，如较大的威胁生命的危机、对全新的更高级生活的突然唤醒、使人摆脱无所事事状态的告诫和对后续生活举足轻重的遭遇等，它们既不可避免，恰恰又是人类存在的基本方式。博尔诺夫把这些危机、唤醒、告诫和遭遇等看作是非连续性的教育形式，它们既是非连续性教育的原因，又是教育的经常性途径。高校教师专业自主发展作为一个特殊的人生历程，同样会经常面对这样的非连续性事件和外来干扰。对高校教师专业自主发展而言，这种非连续性教育形式可称之为成长性应对模式，也就是在面对这些事件时高校教师并不是惊慌失措无动于衷、无所事事，而是采取积极主动的应对策略，善于变不利因素为有利条件，成为促进高校教师专业自主发展的良好教育契机。高校教师一旦形成这种成长性应对模式，一方面就像形成了心理定势一样，能迅速定向并采取相应的行动；另一方面，能使自己保持自我唤醒和自我激励的状态，对单调重复的教育教学活动产生新鲜感和探究欲，使自己的专业活动始终保持高创造性的状态，即便是遇到较大的危机也能成功地化解。成长性应对模式吸取了博尔诺夫非连续性教育思想的合理内涵，突出了高校教师在其成长中的主体地位，十分有利于高校教师的专业自主发展。