浅议高校教师高校教师自主进展内容与对策技巧

论文导读：发展的内涵,我国学界尚存在不同的认识。钟启泉认为,教师自主专业发展“是指教师在其专业领域里依其专业智慧,执行专业任务,包括课堂教学、学校或是组织决策,以维持其专业品质,及不受非专业的外界干预的状态”。金美福认为,教师自主专业发展“就是教师自觉主动地追求作为教师职业的人的人生意义与价值的自我超越方式”。教师自
摘要: 高校教师的专业发展应是一种内源性的自主专业发展。自主意识、自主规划、自主能力与自主更新等是高校教师自主专业发展的主要内容,而反思性实践、研究性教学、校本行动研究和成长性应对方式则是其实现自主专业发展的基本策略。
关键词:高校教师;自主专业发展;内容;策略
:A文章编号:1002-0845(2012)10-0096-02
关于教师自主专业发展的内涵,我国学界尚存在不同的认识。钟启泉认为,教师自主专业发展“是指教师在其专业领域里依其专业智慧,执行专业任务,包括课堂教学、学校或是组织决策,以维持其专业品质,及不受非专业的外界干预的状态”。金美福认为,教师自主专业发展“就是教师自觉主动地追求作为教师职业的人的人生意义与价值的自我超越方式”。教师自主专业发展属于一种内源性的发展,它注重教师在专业发展过程中的自主性,强调专业发展过程中教师的自主意识、自主规划、自主能力和自主更新。高校如果不能设法激发起教师的自主专业发展的意识,那么它所承担的人才培养、科学研究、社会服务和文化引领等方面的职能就难以实现,高校的内涵式发展和又好又快地发展也就只能是一种美好的期盼。

一、高校教师自主专业发展的内容

1.自主意识

自主意识概念最初来源于哲学领域,它指人对自己及自己与客观世界之间的关系的一种意识,它是人的主体意识的根本内涵。人们从事任何活动,如果没有他应有的自主意识,那么他就不会产生工作热情和强烈的成就,他所追求的目标和价值也就难以达成。教师的专业发展也是如此。高校教师的自主意识是指高校教师在教育教学、科学研究乃至生活和学习过程中,知晓自己所担负的职责,具有较强的专业意识和专业发展的愿望,能觉察到自己在专业发展方面存在的问题及为解决这些问题应具备的教育资源和教育契机,然后形成自己的有明确目标指向的愿望和行为。高校教师的自主意识,在时间上包括对自己以往专业发展的认识、对当前专业发展状况的评价和对以后专业发展的预期,在内容上则包括专业理想、专业、专业知识、专业智能、专业智慧及专业心理。高校教师只有形成了自己的较强的自主意识,他们才能有自己较强的专业发展的责任心,才能主动及时地查找自己在专业发展方面存在的问题与不足,从而使自己的专业发展逐渐达到较为理想的状态。

2.自主规划

高校教师的自主专业发展既是一种结果,也是一个过程,是他们为了达到专业成熟而进行的持续不断努力的过程。如果把专业发展仅仅看做是一种结果,如果忽视其过程性和阶段性,那么就势必会导致教师对自己专业发展的可能性的质疑,就会制约教师的自主专业发展。承认教师专业发展有其阶段性,意味着教师对自己的专业发展应进行自主规划。自主规划是指高校教师为了顺利实现自己的专业发展,应基于自己专业发展的现状和学校发展的需要,对自己未来的发展进行设计。高校教师自主规划的主要内容,一是对自己发展目标的确定,即明确自己近期、中期和远期要达到的目标;二是对自己的专业发展在策略上的设计,并在此设计的基础上制订一个较为具体可行的发展计划,选择并确定自己发展的途径;三是积极开发和利用各种可供自己利用的资源,使之为自己的专业发展服务;四是对自己专业发展过程中的环境要有所考察,要分析、把握、利用好环境因素。

3.自主能力

能力是指个体为顺利完成某种活动所必备的心理和行为特征,它直接影响着个体活动的效率和效果。自主能力是指高校教师为了实现自己的专业发展而能动地控制、驾驭和利用各种内外部资源或条件的能力。高校教师一旦具有了自主能力,他就会获得其专业发展的动力,就会变“要我发展”为“我要发展”,就会成为一名真正意义上的“自主发展型”的教师。高校教师的自主能力就其内容而言,一是自主教学的能力,即能自主地做出教学目标、教学计划、教学内容、教学过程和教学方法的设计,能不受外界束缚或干扰而自主地实施有效的教学;二是自主研究的能力,即从问题的提出到研究方案的设计、从研究方法的运用到研究过程的开展、从研究假设的提出到研究成果的获得,高校教师都能处于主导地位;三是自主反思的能力,即能对自己的教学或研究活动进行自我回顾、自我诊断、自我分析、自我监控和自我修正,能在反思中实现自己的自主专业发展;四是沟通与合作的能力,即能与学生进行平等的沟通和交流,能与同事进行合作和分享,能与社区或企业建立起合作互助的关系。

4.自主更新

高校教师的专业发展实质上是其作为一个自觉能动的主体在实践活动的基础上不断地进行自我超越和自我实现的过程,其中离不开自己的“自主更新”。叶澜教授十分重视这种“自主更新”,认为它是教师能否最终实现自己的自主专业发展的重要条件。“自主更新”是指教师具有较强的自主专业发展的意识,能自觉地承担起自己专业发展的责任。他们通过自己对自己的专业能力与专业水平的分析、通过对自己的专业发展进行规划与设计、通过自我反思实现自己的自主专业发展和自主更新[3]。高校教师作为一个学历和知识水平都比较高的群体,相对于中小学教师来说,他们在其专业发展中更应具有“自主更新”的意识和能力。

二、高校教师自主专业发展的策略

1.反思性实践

“反思”一词源于哲学领域。英国哲学家洛克认为,反思是人通过对自己的活动及活动方式的反省而产生经验的过程。德国哲学家黑格尔也认为,反思是一种人的思想的自我运动和把握事物本质的方式。反思性实践,是指高校教师在实践中,以科学的理论为依据来对自己的行为表现进行剖析和修正的过程。我国学者王少非曾对教师的专业发展问题进行过调查。在《新课程背景下的教师专业发展》一书中,王少非指出:教师的大约65%以上的专业技能是在其任职以后的教育实践中形成的。日本教育家佐藤学则将教师分为“作为劳动者的教师”、“作为公仆的教师”、“作为技术熟练者的教师”和“作为反思性实践家的教师”四种类型[4]。佐藤学十分推崇“作为反思性实践家的教师”,把它作为教师专业发展的最高目标。佐藤学认为,“作为反思性实践家的教师”,他们具有较高的自主意识和自主能力,能抵御制度主义和官僚主义的侵蚀,能与教育对论文导读：
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其他人员建立起协作共享的关系,能创造性地直面“唯技术”手段解决不了的教育教学中的实际问题。可见,反思性实践既是高校教师自主专业发展的重要途径,也是高校教师实现自主专业发展的重要机制。

2.研究性教学

高校教师的职责是教学,但有些高校教师至今仍仅把教学看做是向学生进行知识传受的活动,是无需付出智慧和深入研究就可以完成的一项工作,结果一方面导致学生学习兴趣和教学效果的下降,另一方面也影响了自己的自主专业发展。其实,高校教师的研究不仅包括科学研究,同时也包括教学研究。从英国课程与教学论专家斯坦豪斯提出的“教师成为研究者”的说法来看,他也是十分重视教师的教学研究的。他说:“教师是教室的负责人,而从实验主义者的角度来看,教室正好是检验教育理论的理想的实验室。无论从何种角度来理解教育研究,都不得不承认教师充满了丰富的研究机会。”[5]研究性教学是指教师在教学中进行研究,同时也在研究中进行教学。研究性教学是教学与研究的结合。研究性教学强调学生是有思想、有个性、有创造性的活生生的人。研究性教学把调动学生的主体性作用看做是教学卓有成效的根本。研究性教学强调备课是一种策略性研究,上课是一种“临床性”研究,写教后记是一种反思性研究,听评课是一种比较性研究,读书是一种更新理念、寻求支点的研究。教室和教学实践为教师的研究性教学提供了具体而真实的情境,研究性教学有助于教师通过研究实现较快的专业成长。

3.校本行动研究

校本行动研究是基于对传统教育研究进行批判与反思提出来的。传统的教育研究把教师局限于旁观者或聆听者的地位,而校本行动研究则要求教师应是研究的参与者与合作者。对此,有学者指出,校本行动研究是以科学地发现事实为基础、以解决教育教学中的实际问题为目标的诊断性的研究,它不同于那种研究者从局外人的角度借助学校场所、旨在确立普遍法则而进行的研究[6]。校本行动研究强调,教师相关教育教学理论与技能的获得不是一个简单的“聆听”或“背记”的过程,而是一个体验、反思、转化、生成与升华的过程;教师的教育研究不是一种纯理性的思辨或“书斋式”的闭门造车,而是要将其融入于鲜活的教育教学的实践,是一种“亲历”与“亲征”的过程;教师的研究场域应在教室、实验室和社会实践活动场地,它更注重实证性研究、教育叙事研究和在“做”中的研究。通过校本行动研究,高校教师可以实现从旁观者到参与者的转变,从而更好地促进自己的自主专业发展。

4.成长性应对方式

德国哲学家博尔诺夫认为,在人们的生活中存在着一些非连续性的事件或外来的干扰,如较大的威胁生命的危机、对全新的更高级生活方式的突然唤醒、使人摆脱无所事事状态的告诫或对后续生活的举足轻重的影响等,它既不可避免,同时又恰恰是人类存在的基本方式[7]。博尔诺夫把这些威胁、危机、唤醒和遭遇等看做是一种非连续性的教育方式,它不仅是非连续性的教育的根源,并且也是教育的经常性的路径。高校教师的自主专业发展有时也会面临类似的状况。这种状况也可被称之为是一种成长性的应对方式,它意味着教师在面对这类事件时不应是紧张和焦虑,也不应是对之漠不关心,而应是采取积极主动的策略,将其转化为能促进自己自主专业发展的条件或契怎么写论文www.7ctime.com
机。这样,高校教师如果具备了这种成长性的应对方式,那他们就可以使自己始终保持一种自我唤醒、自我激励与自我调节的高创造性的状态,即便在自己的专业发展遇到了较大的困难或挫折时也能成功地加以化解。
参考文献:
钟启泉.“教师专业化”的误区及其批判[J].长春教育学院学报,2003(3).
金美福. 教师自主发展论[D].长春:东北师范大学,2003.
[3]叶澜,等. 教师角色与教师发展新探[M].北京:教育科学出版社,2002.
[4]高慎英.教师成为研究者——“教师专业化”问题探讨[J].教育理论与实践,1998(3).
[5][日]佐藤学.课程与教师[M].钟启泉,译.北京:教育科学出版社,2003.
[6]顾泠沅,杨玉东.教师专业发展的校本行动研究[J].教育发展研究,2003(6).
[7][德]博尔诺夫.教育人类学[M].李其龙,等,译.上海:华东师范大学出版社,1999.
〔责任编辑:崔永平〕