析职业技术教育课程领导-学术

论文导读：
摘　要：随着职业技术教育改革的不断深化，培养具有综合职业能力的技术型、技能型人才已经成为职业教育的重要内容和目标。传统的职教课程管理理念已经无法适应现代职业技术教育的重大变革和发展，以人为本的先进管理理念的贯彻实施已经成为一种必然趋势。对比了课程管理和课程领导的区别和优缺点，分析了职校学生的特点、课程的特征，论述了课程领导的适应性及其对于提高职业教育课程质量的重要意义，并且提出了课程领导的策略。
关键词：课程领导；职业教育；课程质量
作者简介：胡小桃（１９６８－），女，湖南洞口人，湖南师范大学副教授，博士生，研究方向为职业教育课程教学法、高等教育管理；彭晓敬（1979-），女，江西鹰潭人，湖南师范大学工学院研究生，研究方向为职业教育课程论；肖化移（１９６８－），男，湖南隆回人，湖南师范大学副教授、博士，研究方向为职业教育基本理论、职业教育课程与教学论。
１００１－７５１８（２０１２）２１－００６６－０３
对课程领导的理论始于20世纪80年代的美国。这一时期的关键人物是美国学者格拉索恩，他将课程领导从课程研究中分离出来，开创了一个崭新的研究领域。自改革开放以来，教育体制经过三十多年的改革和发展，教育模式及教育理念都发生了重大的转变，长期以来的自上而下的家长式固化教育模式已经被证明无法适应新时代对人才培养的需求。探索职业教育发展的规律，寻求一种培养实践型、创新型的应用型人才的教育教学方法是当前职业教育研究的重要内容。课程领导由于其人本精神及其灵活性，被证明是现代职业教育的有效手段和方法。目前对课程领导的研究多集中于“学校课程领导”这一领域，探讨在课程体制下普教体系中学校职能的转变及校长的角色转变，而对于课程领导与职业教育的结合则涉及较少。
本文将结合职校学生的特点、职教课程的特点分析课程领导对于提高职教课程质量的重要作用。

一、课程管理与课程领导的分析

(一)课程领导简介

目前学术界对于课程领导的定义缺乏统一的认识和明确的界定。国外学者对这一概念进行了详尽的说明，具有代表性的如澳大利亚的迈克弗沙（Macpherson）认为课程领导旨在改善学校现行的课程状况，指导并促进课程改革在学校的推行，它是一种持续变化、充满活力的互动过程。国内在这方面基本沿用国外的一些研究成果中的定义，得到广泛认同的是华东师范大学的崔允郭教授，他认为课程领导是：“统领、指引、带动、引发一个共同体在课程开发与改革活动中所有行为的过程。”[3]这一定义继承和发展了这一概念，并将其指导意义及系统特性放到了显著的位置。综合以上两个具有代表性的研究结论，本文给课程领导下了一个更加全面的定义源于：7彩论文网大学毕业论文格式www.7ctime.com
：课程领导是人本主义理念下的课程共同体的互动实践过程，其特点是人本性、灵活性、适应性和系统性，其主要作用是指引、统领课程开发、课程实施、课程评价等活动。

(二)课程管理与课程领导的区别

课程专家钟启泉教授认为：“课程管理的术语其实是比较陈旧的”，“课程领导之所以‘新’，主要表现为在摆脱历来的‘管理’思想：自上而下的官僚体制的‘监控’、‘管制’。”[4]具体来说有以下几点：
第一，管理理念的区别。在泰勒的科学管理理论、法约尔的行政管理理论和韦伯的科层组织理论等的引导下，“传统意义上的课程管理侧重于对课程方面的安排、执行，侧重于自上而下的‘监管’和‘控制’，较多的考虑管理中的技术因素，是一种分层组织式的管理模式。”[5]这种分层组织式管理模式忽略了被管理对象的积极因素，片面强调了管理者的职能及作用。而基于人本主义的课程管理，强调人的主人翁地位，重视组织成员的个人价值，关心人的情感体验，倡导通过调动各主体的主动性、创作性、积极性去共同实现组织的目标。课程领导过程中更多的呈现了一种、互动、合作、和谐的氛围[6]。
第二，决策与推行方式的区别。从信息论和控制论的角度来看，在课程管理之下，整个课程体系的运转属于开环或半闭环的模式。课程管理者制定课程决策，以行政命令方式自上而下的推行，强调执行过程的制度化和有序。但在实际执行过程中，无法根据实际情况发生变化的信息进行应有的及时的调整。而在课程领导理念之下，课程体系属于闭环模式。课程决策由课程相关人员共同参与、决策。强调执行过程中的适应性和灵活性，能够根据实际情况的反馈信息及时调整，具有较强的自我完善和自我发展能力。

二、职业技术教育自身的特殊性

(一)职业学校学生的特点分析

1.职校学生的学习特征。长期以来的应试教育模式以及重学历轻技能的观念严重影响了整个社会对教育的认识，使人们对职业教育产生了误解和偏见。在此影响下，学生大多数倾向于进入普通高等高校进一步深造。而中考或高考的落榜者往往成为职业技术教育的主要生源。长期以来的文化课程成绩上的劣势给他们扣上了“差生”的帽子。学习过程中遇到的困难，社会的偏见使得他们中大多数人都有严重的自卑、厌学心理、自我效能感低。在学习过程中，他们的学习主动性缺乏、学习动机不强、学习焦虑感显著。但是，他们的学习潜力以及发散性思维都不会差于普通高等教育的“优生”。
2.职校学生的心理特征。大多数职业院校学生的年龄在16-21岁之间，他们正处于青年初期，在生理上已经接近成人并趋向成熟。这使得他们成人感出现、性意识逐渐增强、自我意识达到高峰。美国心理学家贺林沃斯认为青年期的意义就是“心理断乳”，也就是青年脱离父母的监护，逐渐成为一个独立的人。从总体上说，这是一个充满矛盾的时期：思维上的独立性与固执性经常交叉；心理上的交往欲与自闭性常常抗衡等[7]。
由于现阶段职校生大多是基础教育或中学教育中被忽视的弱势群体，长期以来学校学习的负面情绪体验，导致了职校生严重的失落感和逆反心理。他们需要认同感和尊重，不愿意被过多的管束和压制。职校生具有鲜明的自我意识，其中不仅包括自我利益的意识，也包括自我地位、能力、情感、形象、行为等反面的意识。他们具有强烈的个性表现、有一定的主见。3.职教课程的特论文导读：技术教育的课程的合理性、灵活性，并且能够使其具有社会性、职业性。三、课程领导的优点和策略（一）课程领导的优点在传统的课程管理理念下，课程管理权利集中于管理者特权阶层，学校和教师只是被动执行自上而下的课程决策，管理方法以纵向行政命令为主，较少具有自发形式的横向沟通。课程专家无法清楚地了解企业、学校
点。职业教育培养的是全面发展、具有综合职业能力的技术、技能型人才，因而职教课程以教授如何做的实践知识为主，其职业性、实践性、社会性的特点决定了职教课程是一个复杂、开放的体系。由此，从课程开发到课程实施再到课程评价，每个环节都需要多方积极参与，才能更好地完善课程体系，提高整个课程质量。
培养职业能力是职教课程开发的核心和重要目标。在实践导向的职教课程专业课开发中多采用工作任务分析法或功能分析法。上述两种方法都需要来自学校、企业、教育管理部门的教师、专家等的协作。以任务分析法为例，首先由企业的专家、能手对某一具体岗位的工作任务进行分析，确定完成此项工作所需要的能力要素；然后由来自教育界的课程专家和教师将这些工作领域的能力要素转换成学习领域的课程要素。由企业界和教育界的专家所组成的课程开发小组能否发挥自身的优势并进行有效的合作是课程开发质量高低的决定性因素。
职教课程教授的技术、技能型知识具有极强的情境性，其实施应该在实际的工作情景中进行。因此，在职业技术学校，很多专业课的课堂已不再是传统意义上的课堂，更多的是在实习实训场所进行，而不是在教室开展。在课程实施过程中，需要充分调动学生的积极性，使得他们主动参与到实践中来。“参与”与“经验”是实践性学习的两个基本特征。科尔温（A.R.Korwin）和琼尼斯（R.E.Jornes）对活动教学（通过学生直接参与活动进行教学）和演示教学（通过用幻灯片演示活动过程以及教师的讲解进行教学）这两种教学方式的效果进行了比较研究，“结果表明，动手活动提高了认知学习。”因此在实施实践性教学的过程中，一定要让学生自己动手去做[8]。在具体实施过程中，会出现很多预想不到的问题，需要教师发挥自身的实践智慧，运用自身丰富的知识和经验作出判断并解决。学生在实操过程中的遇到的问题和困难也可以及时向教师反馈并得以解决。
现有的职教课程评价呈现多元化的特点，重视多渠道信息的反馈。职教课程评价的主要依据是学生对知识与技能的掌握和理解程度。因此，职教课程评价多在具体的工作情景中进行，评价者有来自企业界的技术专家，也有来自教育界的双师型教师。评价的方式灵活多样，如观察、交谈、制作等。评价的目的是为了给学生提供多种学习与反思的机会，帮助学生发展能力。在评价过程中，评价者的观念、解释、判断起着非常重要的作用。
在当今的信息化时代，科学技术知识更新日新月异，一劳永逸的学习已经不复存在，社会上普遍提倡终身学习。在职业学校的课程体系中，也开始将终身学习的理念纳入其中，自课程权利下放之后，校本课程的开发权使得学校变成了课程开发和实施的主体。学校的课程往往根据区域经济的特点和师资的结构不同的而设置，由此导致了不同地区职业院校或者同一地区不同职业院校的专业设置、实施的不同。因此，要使职业教育既能符合培养技术、技能型人才的总目标，又能突出地方特色；职业教育课程的开发、实施、评价既能符合职校生学习的特点和学习的需要，又能体现职业技术教育的特征；既能考虑职校生的职业发展需要，又能考虑其生活和可持续发展的需要；既能注重文化基础知识和关键能力的培养，又能侧重于培养职校生的实践能力和具体情境中的问题解决能力；职业技术教育的课程必须要有教育主管部门、职业院校、学生的广泛参与、共同讨论、集体决策。通过这种方式，可以促进职业技术教育的课程的合理性、灵活性，并且能够使其具有社会性、职业性。

三、课程领导的优点和策略

(一)课程领导的优点

在传统的课程管理理念下，课程管理权利集中于管理者特权阶层，学校和教师只是被动执行自上而下的课程决策，管理方法以纵向行政命令为主，较少具有自发形式的横向沟通。课程专家无法清楚地了解企业、学校教师、学生对于课程的要求和反馈。课程管理强调“全程控制”和“全面管理”的理念也严重束缚了人的思想和自由，不利于个体创造力的发挥。这必然造成职业教育课程脱离社会、脱离教师、脱离学生的实际，严重影响职教课程的质量。
课程领导主张以人为本和互动，实践的是自下而上的协商、沟通、互动模式。跟课程管理相比，课程领导具有以下显著的优点：
1.课程领导能优化课堂教学。在课程领导理念之下，教师对教学的理解不再是立足于“教”，而是转向于突出学生主体性的“学”，通过课堂互动来更好地实施教学。他们不仅关注学生的认知和行为，更关注学生的情感。所谓“亲其师，信其道”，积极的情感互动，能拉近师生间的距离，调动学生的学习热情。活泼的课堂氛围、学生的主动参与加上教师科学有效的教学方法，将大大提高教学效果。
2.课程领导能优化学习过程。在课程领导理念之下，学生作为课程领导共同体中的特殊角色也参与到课程中来，不仅是授课对象，而且是课程信息的来源。特别是在实践教学环节中，如果某个工序、工种编排不合理，或超出部分学生的接受范围，学生可以提出个人意见，教师和行政部门将根据实际情况进行及时调整或进行改革。更符合学生的学习特点和认知结构的课程学习过程将使学生更乐于学习，更擅于学习。

3.课程领导能优化课程体系。源于：7彩论文网论文的格式www.7ctime.com

课程领导理念扩大了课程参与者范围，扩大了课程体系的信息采集渠道。课程领导突出了教育管理者、教师、学生和家长及教辅人员在教学体系中的协调性，最大限度地发挥各参与主体的聪明才智。根据系统论的观点，“整体大于部分之和”，一个有机组成，协调配合的课程体系将实现质量最优化。
综上所述，在课程领导模式下教育管理者不再是单纯的制度制定者，同时也是教学改革的促进者。学生不再是单纯的被动式知识填充对象，家长也不再是旧的教育体制模式下的观望者，他们成为教学体系中信息反馈的重要来源，都有了自己新的角色，在一定程度上具有了课程领导的作用，他们的思想和理念都会在课程体系中有所体现。在课程领导理念下，教师的职能也开始由单纯的知识再现者、课程的被动发布者、教材的复制者转变为“研究的实践者”或“实践的研究者”[9]。教师是协调体系中重要的环节，教师的工作同时兼具信息反馈和处理，并将其做为课程体系及其论文导读：
管理的重要因素。特别是纳入了企业、行业新的发展动态、技术发展趋势的信息，将更有利于职业学校通过课程培养符合企业需要，适应社会发展的高技术、高技能型人才。

(二)课程领导的策略

为了更好地在职业技术教育中实现培养合格的人才的目标，课程领导应该采用以下几个重要的策略：
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　1.组建一个由企业界和教育界专家、教学教辅人员、学生、家长和社区人士共同参与的课程共同体，这种课程共同体是个纳入了多个重要元素的有机系统。系统内部强调沟通与对话，倡导互动与磋商，通过人人参与、平等对话、真诚沟通发挥自身优势，协同合作，提高课程质量、培养优秀人才。企业对人才的要求是职业教育的指挥棒，课程的特殊性决定了在这个共同体中，企业对人才的需求应该摆在首要考虑的位置。职业教育具有教育的一般属性，其自身发展的规律决定了教育界专家在课程决策中的重要地位。随着校本课程的开发和实施，教师在课程系统的地位越来越受到重视。教师不仅是课程实施者也是课程开发者，他们对于课程的理解和态度直接决定课程实施的效果。随着“人格本位”课程观的提出，学生不再被看做课程实施中知识的被动接收者。他们对于课程的要求和反馈也被收集起来，为课程决策提供指导。
2.构建横向、纵向两条双向沟通渠道。横向指的是同一个群体的内部的双向沟通，如教师与教师之间可以教学研讨会、观摩学习等方式交换有关课程相关信息；，学生与学生之间可以通过学习交流、阶段性成果汇报等形式交流学习体会并对课程提出建议性意见。纵向沟通指的不同群体之间的沟通。如设立相关机构收集整理每个群体中具有典型性、代表性的意见，并及时就初步意见进行反馈。或定期举行代表会议，进行直接沟通和讨论。
3.塑造课程领导的愿景。教师鼓励学生阐释他们自己的生活和生活的世界，在此过程中，学生不断地开阔自己的眼界。在这一愿景之中，人们可以自由地感受，自由地表达愤慨的情绪，晦涩难懂，并拒绝沉默无言。正如艾斯纳所言，这种愿景更多地与人的多产特质的培养有关，与的学校共同体有关，而不是仅仅为了在充满竞争的世界中重新赢得领导地位；更多地与解放有关，而不是控制有关；更多地与参与有关，与讨论和争辩充满竞争的教育价值的共同体发展有关；而不是培养专业人员，并鼓励他们发挥专业才能去实现全国统一的目标。
参考文献：
[美]詹姆士·G·亨德森,理查德·D·霍索恩，革新的课程领导（第二版）[M].志平,李静，译.杭州：浙江教育出版社，200４：225.
Macpherson,I,Aspland,T,Elliott,B,Proudford,C,ect.TheorisionPositioning CurriculumLeadership for Effective Learning and Teaching.Curriculum and Teaching[M].1996(1)：23-33，34.
[3]崔允郭.课程领导：从概念到实例[Z].华东师范大学讲座提纲.
[4]钟启泉.从课程管理到课程领导[J].全球教育展望, 2002(12).
[5]徐君.从课程管理到课程领导：成人教育课程发展的必由之路[J].河北大学成人教育学院学报，2006（9）.
[6]余进利.对课程领导与课程管理的甄别[J].当代教育科学，2005（20）.
[7]王国华，刘合群.职业教育心理学[M].广州：广东高等教育出版社，2004.
[8]徐国庆.实践导向职业教育课程研究：技术学范式[M].上海：上海教育出版社，2005：246.
[9]肖川.教师：与新课程共成长[M].上海：上海教育出版社，2004：280.
责任编辑　葛力力