阐述科学课科学课不妨这样“教”信

论文导读：
科学是人类对自然界及其客观规律的认识。科学是逻辑推理及人类想象和创造力的结合体。小学科学教育的目的不在于将每个学生都培养成科学家，只重在培养学生的科学素养，帮助学生更好地理解和运用科学知识去解决生活实际中的问题。因为科学来自于生活，同时也应用于生活。所以，科学学习要以生活实践探究为核心，引导学生提出问题，鼓励学生大胆猜测和假设，激发他们的认知冲突和探究。

一、激起学生提出问题的和产生问题的意识

爱因斯坦说：“一个问题的产生通常要比它的结论的得出更为重要。”提出问题是科学探究活动的开始，也是探究过程中非常重要的环节，它处于探究过程的核心地位。科学课总是从“是什么”和“为什么”这两种类型的问题来进行探究的。那么，教师在教学中应该怎样引导学生提出问题和产生问题意识呢？
首先，教师可以联系学生的生活实际创设问题情景，引发学生提出问题。科学来自于生活，如果没有丰富的生活经验作为基础，科学探究就会成为无源之水、无本之木。一个从来没有看过或者玩过不倒翁的学生是不会对不倒翁不倒的“秘密”感兴趣的。儿童是天生的探究者，他们对生活中许多事物充满了好奇：鱼儿为什么离不开水？眼睛是怎样看见物体的？放大镜为什么可以放大？……当他们对这些发生在身边的现象似曾相识，有着浓厚的兴趣，却又不甚了解时，就能够引发探究问题的动机。
其次，教师也可以利用学生之间的认识差异创设问题意识。由于不同学生在知识经验、能力水平、情感态度等方面存在着差异，因此对于同样的现象，往往会出现不同的认识。学生之间这种认识上的差异正是问题产生的土壤。教师在科学探究活动中，要善于归纳和总结学生认识上的差异，适时地引导学生提出问题。比如：在上《食物的消化》这节课时，我首先让学生说出自己早餐的搭配，引出思考的问题：食物进入人体内是怎样“旅行”的？在给每一个小组一张人体轮廓图，让学生根据自己的经验和常识来推测，用铅笔画出食物在人体内的“旅行”路线，并注明器官的名称。通过各个小组的讨论交流，选出代表展示交流结果。学生发现各小组的“旅行”图存在较大的差异。对消化器官的认识，除画了胃、大肠、小肠、肛门、肝以外，有的还画了喉、心、肺、大脑、肾。此外对于各个消化器官所在部位的认识也是五花八门，如有的认为肠子在胸部，胃在腹部；有的认为大肠在小肠的上面，有的认为小肠在上面。在学生喋喋不休的争论中，我帮助学生对各个小组的“旅行”图进行归纳比较，找出他们的分歧之处，再引导学生思考：到底哪种“旅行”图正确呢？怎样探究食物在身体里的旅行通道呢？由于学生的个体差异，他们对于食物在身体里的“旅行”过程看法不一。尽管他们的看法可能是不完善的，甚至是错误的，但是这种认识的差异也为问题的提出创造了条件。

二、营造和谐的课堂氛围，鼓励学生大胆“假设”和“猜测”

心理学家罗杰斯认为：“成功的教育依赖于一种真诚的理解和信任的师生关系，依赖于一种和谐安全的课堂气氛。”和谐的课堂气氛有利于学生积极发现问题，提出问题。因此在教学过程中，教师要“蹲下身子”去平视学生，把自己和学生放在平等的位置，倾听学生的意见，让学生畅所欲言。使学生在心理上产生安全感，进入最佳学习状态，才有利于学生做出大胆的假设。在课堂上要学生有所创造，就必须让学生有所自由，创造的前提是自由，没有自由，就没有想象，没有大胆的假设。科学课中研究什么、观察什么、进行什么实验都是由假设决定的。
在教学过程中，教师可以从问题入手，引导学生作出多种假设。例如：在教学《摆的秘密》一课时，学生对“摆的快慢与什么因素有关”的问题分别作出了不同的假设和猜测。有的认为摆锤重，摆起来的冲击力大，摆速就快，但又不乏认为重的东西不容易摆动而影响摆速的观点；有的认为摆角大，摆动的路程长，摆速就慢；就慢；有的认为摆线长，摆动的距离就远，摆速就慢；……但这些假设谁是谁非呢？学生不得不再重新思考设计一个实验来验证自己的观点。学生在设计实验探究摆锤轻重与摆速的关系时，哪些条件需要改变，哪些条件必须保持不变？在动手实验前，学生感到了这些思考的重要性与必要性。他们想到了用轻重不同的三个摆锤进行实验，收集数据进行对比，分析它们之间的关系。学生在考虑到控制变量的同时，不仅想到了摆线、摆角、摆的时间都要保持不变，甚至连所用的铁架台、秒表、论文导读：
皮尺、量角器等实验仪器和实验操作的方式都要相同。而且提出，只做一次实验是不可靠的，必须反复地重复实验才能收集到真实、可靠的科学数据。这样，学生在教师的指导下，在进行思维与交流的过程中，就潜移默化地掌握了对比实验的实验方法，了解了对比实验的基本特征。

三、让学生动手，在实验操作中注重学生的“学”，淡化教师的“教”

苏霍姆斯基指出：“儿童的智慧在儿童的手指尖上，手是儿童思维的镜子。”目前，在科学教学中总是教师讲得多、做得多，课堂成了教师施展“才华”的舞台，学生动手的机会很少，这就是学生的学习跟不上教师“教”的原因之一。教学过程是由“教”和“学”两方面组成的，教师的“教”是为了学生更好地“学”。当然，教师的教并非就只是“讲”，学生的学也并非只是“听”。所以教师要研究如何让学生通过实验操作来验证提出问题和作出的假设猜测，改变学生过去以“听”为主的学习方式。从而变为主动探究、合作交流为主的学习方式，把教学活动的中心，从教师的“教”转向学生的“学”。例如：在教学《鱼儿的奥秘》一课时，为了让学生知道鱼类的共同特征，我先让学生观察水槽里的鱼，然后提出这节课他们想探究的问题。有的说：鱼是怎样呼吸的？鱼有肺吗？鱼会睡觉吗？也有的说：鱼是怎样游动的？鱼会生小宝宝吗？甚至有的学生提出：鱼有牙齿和耳朵吗？鱼有胃和大肠吗？……在众多的问题里，我指导学生筛选出与教学目标有关的几个问题来进行重点探究，并对探究的问题作出假设，如：鱼有肺，如果没有，它用什么呼吸呢；鱼靠鳍游动；鱼用卵繁殖后代等。接着，我作出解剖要求和安全要求以后，让学生利用夹子、木条、抹布、放大镜、剪刀、皮筋等实验材料动手解剖鱼。我在巡视的过程中，看到：有的把皮筋缠住鱼鳍，乐呵呵地看着鱼在水里挣扎；有的用放大镜观察着解剖出来的鱼卵、鱼鳃、鱼鳔；有的正用木条小心地刮着鱼鳞；有的把剪下来的鱼胆、鱼鳃、鱼鳔放在盘子里；有的甚至把鱼鳍剪下来之后，再放到水里观察。就这样，学生在亲自动手操作的实验中探究出先前的问题和假设。所以教学的探究活动，要为学生的“学”而设计，在教学活动中教师尽量把想、说、做的机会留给学生，使学生在探究的学习中做到“手”“脑”并用。
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总之，科学课的教学，教师必须以探究为核心，创设教学情景让学生学会提出问题，敢于提出问题。在问题的基础上教师充分鼓励学生作出大胆的假设和猜想，并把决定研究问题的目的、方向和方法的权利交给学生，才能走出教师做铺垫，让学生齐步走，热热闹闹“研究”的怪圈。