试议学业高等职业教育学生学业评价学年

论文导读：高等职业教育招生数达313.4万人,比1998年增加了6倍多,超过本科生的招生规模,伴随着高等职业教育快速进展,中国高等教育毛入学率已由2002年的15%提升到2008年的23%,为我国在21世纪初实现高等教育大众化的历史性跨越起到了基础性和决定性的作用”①,高等职业教育成为了高等教育的“半壁江山”。作为高等教育的一种类刑,高等职业
摘要：建国后高等职业教育在我国的进展以1980年到现在仅仅三十多年的时间,全国独立设置的高职高专院校以1998年的432所截止到2010年已增至1239所,每年以20%-40%的速度迅猛增加,据统计在2009年,全国高职院校在校生人数达964.8万人,比1999年增加了8.2倍；“全国高等职业教育招生数达313.4万人,比1998年增加了6倍多,超过本科生的招生规模,伴随着高等职业教育快速进展,中国高等教育毛入学率已由2002年的15%提升到2008年的23%,为我国在21世纪初实现高等教育大众化的历史性跨越起到了基础性和决定性的作用”①,高等职业教育成为了高等教育的“半壁江山”。作为高等教育的一种类刑,高等职业教育乘持着能力本位将培养目标定位在“技能型”人才,高等职业院校学生学业考试也试图在知识和技能两个方面与传统的技能考评和鉴定的系统接轨,建立相应的制度系统和评价方式。在经济技术飞速进展,职业变动频繁和职业内涵日趋模糊的现代社会,外显的、单一岗位技能化取向的职业能力本位日益遭到挑战,建构主义和人本主义的兴起促使了新职业主义对人内在、可持续职业进展与成长的关注,高等职业教育到底要培养什么样的人?这个不足在三十多年的进展中伴随着校企合作和课程革新也在不断探讨,“以技能型人才到高技能人才,以经验技术和动作技能为主的机械操作者到以论述技术和智力技能为主的技术运用性人才,以高级技工、技师、高级技师等传统的高级技能型人才到适应全球化的知识经济时代要求的现代技术型人才”。②以单一岗位的封闭任务下的“会操作”到基于职业领域典型工作任务下的“会工作”,其实质是高等职业教育能力本位的重构,以技能化取向的能力本位转向为综合职业能力的本位,高等职业教育对高技能型人才的培养必定要指向综合职业能力,对学生学业的评价必须要针对跨职业、跨岗位的综合职业能力依据新的论述基础和操作方式来进行。反观当前我国高等职业教育学生学业评价近况与职业教育学习领域课程革新(工学做一体化课程)目标要求和职业领域对人的能力综合化要求则相去甚远,传统的考试系统已经无法诊断与评价基于典型工作任务中对完整工作历程设计与实施这样的“知识与技能”。如何建立适应当前革新的学生学业评价系统便成为一个亟待解决的不足,本论文运用文献法、历史法、案例法和比较探讨等策略,在充分占有第一手资料和实践调查的基础上对这一不足进行了剖析。首先以历史维度和中外比较两个方面对职业教育学生学业评价进行了梳理和剖析,浅析的基本框架为评价制度、评价主体、评价内容、评价策略、评价标准以及评价功能。在描述事实历程中力求对其背后的“职业能力”及其价值预设和操作方式进行全面解读。历史维度的职业教育学生学业评价一直以考试为话语方式,其知识+技能的实践方式迄今仍在深刻的影响着当前高等职业教育学生学业评价的论述和实践,对其考察主要以我国古代学徒制考试到晚清学校制度化职业教育考试进展至民国职业教育考试,最后到当代高等职业教育考试；中外比较的维度则以“职业能力本位”背景下当今世界职业教育最为发达的德国职业教育考试和英语文化圈国家有代表性的英国职业教育考试为例进行了比较浅析。基于历史经验的反思和中外比较,结合目前职业教育课程革新以及当前企业人力资源所采取的评价方式、以及职业能力测评技术的最新进展,提出了高等职业教育学生学业评价的系统,包括评价的论述基础、评价制度设计、评价内容、评价策略、评价标准以及评价主体构成。认为高等职业教育学生学业评价的论述基础应当超越传统的行为主义而以理性主义哲学和建构主义的学习论和评价论作为论述基础,评价制度设计围绕职业领域典型工作任务在三个层面进行制度化设计,评价内容以具有完整工作历程结构的职业典型工作任务为基础和来源结合学习性工作任务设计,评价策略以先前学习认定和关键事件访谈法,根据学生对完整工作历程的系统性构思的案例阐述、论证和实施进行评价,评价标准既要体现对学生全面进展的教育性要求,又要体现顾客、委托方、社会组织包括国家法律法规的专门性要求的三维一体全面性评价原则。因而作为评价主体必须要有这些不同价值取向的主体构成,因典型工作任务和完整工作历程所涉及的部门和人员都要纳入到评价主体之中以而形成多元的评价主体。关键词：高等职业教育论文学生学业评价论文完整工作历程论文综合职业能力论文
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Abstract5-14
第1章 引言14-46

1.1 探讨缘起14-19

1.1 切入视点：国家骨干高职院校建设14-15

1.2 职业能力：高等职业教育培养目标15-16

1.3 政策要求：以评价革新促质量提升16-19

1.2 不足提出19-24

1.3 探讨作用24

1.4 核心概念界定24-33

1.4.1 典型工作任务25-27

1.4.2 学习性工作任务27-28

1.4.3 综合职业能力28-30

1.4.4 完整工作历程30-31

1.4.5 高等职业教育学生学业评价31-33

1.5 文献综述33-40

1.5.1 古代学徒制考试的相关文献梳理33-34

1.5.2 近代实业学堂和职业学校考试文献梳理34-36

1.5.3 现代高等职业教育考试的文献梳理36-37

1.5.4 当代高等职业教育学生学业评价的文献梳理37-40

1.6 探讨思路和策略40-43

1.6.1 探讨思路40-42

1.6.2 探讨策略42-43

1.7 革新之处43-46

第2章 我国高等职业教育学生学业评价的历史进展46-86

2.1 我国古代学徒制学业考试46-54

2.

1.1 家传师授、行会介入——学徒考试的评价主体46-48

2.

1.2 制作技艺、个人能力——学徒考试的评价内容48-49

2.

1.3 以律为准、法度检验——学徒考试的评价策略49

2.

1.4 职业准入、考诚行罪——学徒考试的功能发挥49-50

2.1.5 行会论文导读：生学业评价制度革新149-1536.2职业效度、典型任务——高等职业教育学生学业评价内容革新153-1656.2.1职业技能大赛内容的启迪154-1556.2.2企业人才评价内容的探讨1556.2.3高职学习性工作任务探讨155-1586.2.4基于信息技术的企业任务158-1616.2.5学业评价内容设计的策略161-1656.3历程追问、结果佐证——高等职业教育学
操控、国家介入——学徒考试变异与没落50-51
2.

1.6 对我国古代学徒考试的反思51-54

2.2 晚清时期实业学堂学生学业考试54-64

2.1 招考入学、考学相伴——实业学堂考试的制度设立54-56

2.2 专职教员、各级官僚——实业学堂考试的评价主体56-57

2.3 技术学理、操作技艺——实业学堂考试的内容与策略57-59

2.4 西法引进、量化评分——实业学堂考试的评价标准59

2.5 奖励出身、赏以职衔——实业学堂考试功能的发挥59-60

2.6 对近代实业学堂考试评价的反思60-64

2.3 民国时期职业学校学生学业考试64-76

2.3.1 制定规程、健全表簿——职业学校学生考试评价制度64-65

2.3.2 分类考选、门槛提升——职业学校学生入学考试65-66

2.3.3 品学兼顾、重视实习——职业学校学生学业考试评价内容66-69

2.3.4 分期分类、量化记分——职业学校学生学业考试评价策略69

2.3.5 资格铨定、分发工作——职业学校学生学业考试功能发挥69-70

2.3.6 称谓转变、专职教员——职业学校学生学业考试评价主体70-71

2.3.7 对民国时期职业教育学生学业考试评价的反思71-76

2.4 建国以后高等职业教育学生学业考试76-86

2.4.1 前中后高、前后交叉——五年制“高职班”学生学业考试制度77-80

2.4.2 沿袭普高、学籍管理——高等专科学校学生学业考试制度80-82

2.4.3 能力本位、双证考核——独立设置高职院校学生学业考试82-86

第3章 高等职业教育学生学业评价的现实困惑86-110

3.1 考试话语86-94

3.

1.1 客观显性的知识——纸笔测验的内容89-90

3.

1.2 封闭任务及体现——操作技能的滥觞90-93

3.

1.3 公式换算及分数——评价标准的随意93

3.

1.4 工作历程的缺失——职业能力的苍白93-94

3.2 案例剖析94-101
3.

2.1 题型设计95-98

3.

2.2 基本理念98-99

3.

2.4 操作程序99-100

3.

2.5 信度效度100-101

3.3 传统之忧101-110

3.1 技能化取向的能力本位102-103

3.2 学科依附型的职业知识103-110

第4章 高等职业教育学生学业评价的国际比较110-132

4.1 德国职业教育学生学业评价110-118

4.

1.1 法律完备、行业实施——德国职业教育外部考试制度系统110-111

4.

1.2 严格录取、外部接轨——德国高等职业教育招考及毕业考试111-112

4.

1.3 新旧并存、历程凸显——德国职业教育外部考试评价的内容112-114

4.

1.4 灵活多样、有机结合——德国职业教育考试评价策略114-116

4.

1.5 历程导向、分级描述——德国职业教育考试的评价标准116-117

4.

1.6 行业协会、企业资质——德国职业教育考试评价主体117-118

4.2 英国职业教育学生学业评价118-124
4.

2.1 国家主导、行业推行——英国职业教育学生学业评价制度119-120

4.

2.2 课业任务、技能导向——英国职业教育考试评价的内容120-121

4.

2.3 多样组合、注重证据——英国职业教育考试评价的策略121-122

4.

2.4 细化分解、等级评定——英国职业教育考试评价的标准122-123

4.

2.5 持证上岗、评督结合——英国职业教育考试评价的主体123-124

4.4 对国外职业教育考试的比较与反思124-132

4.1 对国外职业教育考试制度的比较与反思124-125

4.2 对国外职业教育考试评价内容的比较与反思125-126

4.3 对国外职业教育考试评价策略的比较与反思126-128

4.4 对国外职业教育考试评价标准的比较与反思128-129

4.5 对国外职业教育考试评价主体的比较与反思129-132

第5章 高等职业教育学生学业评价的论述基础132-148

5.1 对传统职业教育能力本位的反思132-138

5.

1.1 传统职业能力本位剖析133-135

5.

1.2 职业教育能力本位的重构135-138

5.2 职业教育能力本位重构的论述基础138-148
5.

2.1 理性主义哲学138-139

5.

2.2 建构主义论述139-148

第6章 高等职业教育学生学业评价的系统革新148-184

6.1 四方联动、分层规划——高等职业教育学生学业评价制度革新149-153

6.2 职业效度、典型任务——高等职业教育学生学业评价内容革新153-165

6.

2.1 职业技能大赛内容的启迪154-155

6.

2.2 企业人才评价内容的探讨155

6.

2.3 高职学习性工作任务探讨155-158

6.

2.4 基于信息技术的企业任务158-161

6.

2.5 学业评价内容设计的策略161-165

6.3 历程追问、结果佐证——高等职业教育学生学业评价策略革新165-173
6.3.1 证据支撑、先前认定——RPL(Recognition of prior learning)166-167
6.3.2 详尽描述、事件访谈——BEI(Behioral Event Interview)167-170
6.

3.3 两次评价、互相印证——RPL在先、BEI在后170-173

6.4 三维一体,整体评判——高等职业教育学生学业评价标准设计173-180
6.

4.1 职业技能大赛评分标准173-175

6.

4.2 学业评价标准三维维度175

6.

4.3 学业评价标准实证案例175-180

6.5 分层构成、主体多元——高等职业教育学生学业评价主体构成180-184
第7章 高等职业教育学生学业评价探讨结论及展望184-196

7.1 探讨结论186-189

7.

1.1 高等职业教育学生学业评价需要保持相对的独立性186-187

7.

1.2 高等职业教育学生学业评价制度系统需要重新设计187-188

7.

1.3 高等职业教育学生学业评价方式需要整体化的革新188-189

7.2 未来展望189-196
7.2.1 实训基地、职教集团——推行论文导读：区域性的“国家考试”1907.2.2完整结构、社会历程——提升评价任务的“典型性”190-1917.2.3专项投入、校企共担——合理分摊学业评价的成本191-1927.2.4推进课改、推动进展——充分发挥学业评价的功能192-196参考文献196-208附录208-216致谢216-218攻读学位期间的探讨成果218上一页123
区域性的“国家考试”190
7.

2.2 完整结构、社会历程——提升评价任务的“典型性”190-191

7.

2.3 专项投入、校企共担——合理分摊学业评价的成本191-192

7.

2.4 推进课改、推动进展——充分发挥学业评价的功能192-196

参考文献196-208
附录208-216
致谢216-218
攻读学位期间的探讨成果218