浅议高中数学教学中课堂提问误区与对策

论文导读：，其目的是使学生产生疑问、积极思维，充分调动学生的观察、思维和想象等能力，并能有效地培养学生主动学习的意识，同时教师可以从中发现理由，有的放矢地展开教学.课堂教学的主要目标是使学生获取知识、形成技能、训练思维，因此好的提问能激发学生积极主动地使新旧知识发生相互作用，产生有机联系的心向，从而使新知识获得实际作用
课堂提问是一种常用策略，其目的是使学生产生疑问、积极思维，充分调动学生的观察、思维和想象等能力，并能有效地培养学生主动学习的意识，同时教师可以从中发现理由，有的放矢地展开教学.课堂教学的主要目标是使学生获取知识、形成技能、训练思维，因此好的提问能激发学生积极主动地使新旧知识发生相互作用，产生有机联系的心向，从而使新知识获得实际作用，最终实现有作用地学习.然而，笔者发现在高中数学教学中课堂提问方面常存在着一些误区.

一、高中数学教学中课堂提问的常见误区：

1.提问单调刻板，使学生兴味索然

提问是为了调动学生积极性、引导学生投入学习，理由本身应当对学生有吸引力，能激发他们的探索和求知的.有的教师习惯于循规蹈矩，课前根据教参预先设定好每一个提问，这本身就是课堂教学的一种束缚、僵化.有些教师课前没有深入挖掘教材的趣味因素，仓促上阵，课堂提问单调刻板，使学生兴味索然，导致整个课堂气氛十分沉闷，其效果是可想而知的.

2. 提问随心所欲，淡化了正常教学

有些教师设计的理由没有系统性，“东一锄头西一棒”，导致学生思维混乱，不得要领.有些课堂提问，不是事先设计推敲好，而是临时讲到哪、想到哪，就问到哪；这种仓促提出的理由，往往含糊其辞、模棱两可，致使学生如坠烟雾，茫然不知所措，甚至使学生思维误入歧途.

3. 提问“问出即答”，学生无深思时间

有些教师可能是为了节约时间，担心等待时间太长会影响教学进度或者失去对学生注意力的制约；往往在提问后立即叫学生回答，弄得学生手足无措.若该生回答不了，教师就自己回答，或让其他优生回答，或将理由重新组织后再次提问.由于没有充足的时间深思，导致学生来不及进行深入缜密的深思，或来不及组织好表达思维结果的语言.这样的提问，造成学生无法深入深思，无法探究理由的实质，浅尝辄止，其能力发展必定受到限制.长此以往，就会导致学生学习能力萎缩.
4.提问对象单

一、两极分化严重

学生应该是平等的，课堂教学要面向全体学生，关注不同层次学生.但在实际教学过程中，学生的这种权利和机会并没有得到真正的保障.主要表现在：有的老师习惯追问优等生，不管其他学生是否跟得上节奏，是否能够集中注意力跟着深思.这种做法对优等生是一种鼓励，可以激发他们更加投人地参与课堂生活；而对于学困生而言，则是一种打击和排斥，使得他们成为课堂中的“边缘人”，不愿参与课堂提问，甚至脱离课堂教学.这样，课堂教学提问的功效和作用必定受到消极影响.

二、高中数学教学中课堂提问的优化策略

德加默说过“提问得好即教得好”，交流是教学的本质，教师教学的效果在很大程度上受制于提问的技巧.那么在高中数学课堂理由解决的教学中，教师该如何提问才能了解学生的想法和对知识的理解？该如何提问可以启发学生的思维呢？笔者尝试提出以下几点优化策略：

1. 注重提问的及时性

理由设计得好，还要注意提问的时机，若时机掌握得不好，就达不到应有的效果.一个适时的设问，可以在学生脑海中掀起风暴；一个巧妙的点拨，可以使学生从百思不得其解中恍然大悟.因此，教师要精心把握提问的时机，要结合课堂教学的进展及变化组织提问.发问时机应和教学需要及教学视角相吻合.提问选在知识的重点和关键之处，如新旧知识的衔接处、转化处，以及容易产生矛盾或疑难之处；选择能触动学生思维神经，给学生点拨正确思维方向的理由进行提问.
案例1 在学习“零点存在定理”内容中，为了加深学生对定理的理解，我用了几个理由串供学生深思讨论.
定理 一般地，若函数y=f（x）在区间[a，b]上的图象是一条不间断的曲线，且f（a）f（b）<0则函数y=f（x）在区间（a，b）上有零点.
理由1：将条件“f（a）f（b）0”，则函数 f（x）在区间（a，b）上一定没有零点吗？
理由2：“函数y=f（x）在区间[a，b]上的图象是一条不间断的曲线，若函数y=f（x）在区间（a，b）上存在零点，那么f（a）f（b）<0.”此种说法正确吗？
理由3：若将定理中的区间[a，b]，改为区间（a，b），则结论是否正确？
理由4：若将定理中的区间[a，b]，改为区间（a，b），则结论是否正确？
理由5：若函数有零点，是否一定能找到某个区间（a，b），使得f（a）f（b）<0？
理由6：若函数y=f（x）在区间[a，b]上f（a）f（b）<0还需满足 ，则函数y=f（x）在区间（a，b）上恰有一个零点.
学生通过深思，讨论，结合图象回答了以上六个理由，发现了自己对定理模糊不清的部分，并加以改正，加深了对定理的理解，把握定理的关键条件，体会学习数学概念的乐趣.对高中的学生，要尽量避开单纯的判断性提问，多用疑问性提问，使学生在提问中受到启迪，学得新知.同时尽量根据教学要求，联系学生实际和教材实际，设计富有趣味的理由.

2.注重提问的启发性

启发性提问能激起学生强烈的学习兴趣和动机，引起学生探究知识本质的愿望，推动学生思维.教师应根据教学内容的特点，精心设计能调动学生的学习积极性，集中注意力的情景理由.要做到具有启发式的巧妙提问，才能激发学生的学习兴趣，训练学生思维，发展学生能力.学生的好奇心是对新事物产生探索行为的一种心理倾向，是积极思维的内部动力.教师利用学生的好奇心，以学生感兴趣的事物为素材提出理由，能够使学生把想要解决或解释某个理由的愿望转移到学习新知识的兴趣上来.找准一个好的切入点，能轻易启动学生灵感的大门，激起学生强烈的求知.
案例2 在立体几何的学习中，许多几何体与之对应的几何图形有一定的类比联系，如长方体与长方形，正四面体与正三角形，球与圆等，因此，对于下面这道题：已知正四面体ABCD的棱长为a，求其内切球的半径r.分析提出理由，师：根据前面类比规律，正四面体的
内切球可以类比到什么平面图形？
生：正三角形的内接圆.
师：在解正三角形内接圆半径时我们采用了什么策略？
生：面积分割法.
师：类比此类策略，这道题用什么策略比较好？
生：体积分割法.
启发性提问更能推动学生积极深思，发展学生的创新思维，使学生在掌握知识的同时发展智力、培养能力.

3.注重提问的层次性

提问要有明确的目的，这是课堂提问成败的先决条件.在具体教学过论文导读：会.上一页12
程中，教师应根据每堂课的教学目的、任务提出不同类型的理由.提问的内容要具体、准确.在提出理由时，既不能让学生答不出，也不能简单地答对与不对，要让学生经过深思、努力、交流合作基本上可以把理由解决.难度过大的理由，要设计铺垫性提问.好的提问能体现教学的层次性，使学生经历由不懂到懂、不会到会，由会再到运用的过程，要做到由浅入深、由简到繁、由易到难.这样，可以让学生的思维沿着一定的坡度发展，达到突破重点、难点的目的.
案例3 在一次教研活动中，上课内容是“三角函数的图象与性质”，两位上课老师分别用不同的提问引入，第一位老师按教材引导，复习正弦线的画法，借助正弦线画出y=sinx在[0， 2π]上的图象，提出理由：如何作出坐标为（x0，sinx0）的点？
大部分学生的反应是茫然的，无从下手，然后老师亲自操刀，过程较为枯燥，学生兴趣不浓.
第二位老师直接抛出，理由1如何精确的作出点C（
π3，sinπ3）？
理由2能否借用作点C（
π3，sinπ3）的策略，作出y=sinx，x∈[0，2π]的图象呢？
对比两节课学生的反应，第二位老师的课堂显然轻松易懂，梯度比较小，从特殊的一个点，延伸出整个图象的画法，并且学生通过自己的努力，把理由解决了，更能激发他们探究、解决理由的积极性，特别是对一些比较差的学生，更应该提问一些比较简单的题目，增强他们学习的信心，比学会知识更重要.再逐步培养他们解决疑难理由，学生就会相信，只要自己努力，不仅能够解决疑难理由，而且会变成一个优秀生.具体来说，在选择学生回答理由时，应该面向全体，因人而异：难度较大的理由由优等生回答，一般的让中等生回答，较容易的让学习有困难的学生回答.学生在回答这样的理由时，教师不能轻易地否定学生的思维成果，不要把自己的意见强加给学生，只要学生说出的答案没有原则性的错误，都应该予以肯定.这样，每一个学生都有得到老师提问并得到肯定性评价的机会.