试谈习作以儿童艺术教育视角看小学习作教学信

论文导读：
视角的变化和选择，往往可以帮助我们重新审视一种事物的存在，它甚至会赋予我们一种超越的目光，使事物呈现出不一样的特征和内涵。转换视角，意味着突破一定的思维定式。我们从儿童艺术教育的视域审视小学习作教学，既能跳出从小学习作教学自身的范畴追问其目的、方式的局限，又能从儿童艺术教育的历史发展以及人们对它的哲学反思中获得深刻的启示。
一
广义地看，小学习作教学应该隶属于儿童艺术教育，文学创作和艺术创造都是以形象思维和情感运动为特征的人类高级精神活动，只不过创作的媒介有所不同；同时二者都以儿童作为教育教学活动的主体，儿童与生俱来的“缪斯天性”要求习作教学理应具备艺术教育的活力和精彩。
然而很多人对小学生习作活动的理解定位在“练习”的水平，认为它根本无法达到文学创作的高度，而这种观念恰恰阻碍了我们从“艺术”的角度来看待儿童创作和小学习作教学。其实儿童是能够进行文学创作的。加登纳在《艺术与人的发展》中列举了很多幼儿言谈中运用文学修辞的例子后说：“这些例子使我们更能看出儿童语言中文学手段所遍布的程度。这些修辞究竟是自然出现的呢，抑是规划的或偶发的呢，这些都不重要，重要的是它们那无可争议的普遍性和儿童在说到它们时所感受到的明显的快乐。”前苏联教育家苏霍姆林斯基认为大自然是活语言的源泉，他记述自己带领孩子们在初秋的田野和山林中欣赏美景时，孩子们自发的文学语言创造：“太阳把露水喝了”。“夜里降下了露珠，落进银白色的蛛网”。“琥珀色的珠粒，颤抖起来了，战栗起来了”。通过这样的教学实践，他认为：“当一个人接近事物本源的时候，当词语对于他不单是事物的标记，而且也是花朵的馨香、泥土的气息、故乡田野、森林发出的乐声和亲身感受与体验的时候，就会激发他们迅速地结合周围环境，即兴地做出真正属于他们自己的诗歌。”的确，儿童的真性情和奇思异想往往使他们成为天生的诗人，小学生刘倩倩《你别问，这是为什么》以纯真的情感抒发打动了无数的儿童和成年人；意大利11岁女孩安娜·索尔迪的《一颗面包做的心》充溢着独特的想象和深挚的情感，这些作品的艺术性甚至连成人都难以企及……只有撇开成人本位和学校教育的刻板目光，我们才有可能看到儿童创作的这另一番“胜景”。
每一个儿童都是艺术家，这正是我们思考儿童艺术教育和小学习作教学的逻辑起点。儿童，决不是成人的预备，而是独特文化的拥有者。与成人相比，儿童身上有着非常宝贵的特性，比如热情、好奇、想象充沛、依靠直觉把握而不是分析来认识事物以及万物有灵的思维方式等等，这种种生命特质使儿童与成人相比离艺术更加接近。布约克沃尔德在《本能的缪斯——激活潜在的艺术灵性》一书中说：“孩子们对缪斯充满了渴望，这种渴望在他们来到这个世界之前就被深深地培植在他们生命的胚芽里。”[3]艺术教育和习作教学如果看不到儿童这种原有的诗性智慧和艺术精神，只能事倍功半。
此外，儿童又都是游戏者，以快乐为原则，以游戏为生活，是儿童心性和儿童生活最为本质的一面。因此他们参与艺术活动也必然呈现为一种游戏的情态，体现着一种本质意义上的游戏精神。游戏精神的实质可以概括为快乐、幻想和自由，艺术活动，包括创作和欣赏，它们所提供的无限辽远深广的世界使儿童在不受限制的幻想时空中尽享自由，从而获得精神上极大的愉悦。现代美学家斯托洛维奇在论及儿童艺术与游戏的相关性时说：“各种儿童艺术创作都表现出艺术的游戏根源。然而，游戏和艺术之间的这种平衡在儿童入学后开始被打破。游戏留给童年，艺术逐渐摆脱了游戏。”[4]儿童艺术与儿童游戏这种本质上的一致性提醒我们，儿童艺术教育和小学习作教学，理应将游戏精神当作自己理性思考和实践操作的背景与前提。
二
艺术的传承几乎和人类一样有着古老而悠久的历史，但时至今日，受工具理性泛滥的时代潮流的影响，受培养知识人成为教育至高宗旨的制约，艺术教育也被蒙上了唯理性主义的色彩，陷入了异化的泥淖。艺术教育目的的功利化、艺术教育方式的技艺化成为当今儿童艺术教育的主要特征。这种非人文、非艺术的异化的艺术摘自：毕业论文模板www.7ctime.com
教育会给小学习作教学带来怎样的警示呢？
无功利本是艺术存在的一种特质，这种特质使人这一主体在艺术活动中得以舒展心灵、放飞生命，进而实现诗意的生存，但功利化的艺术教育却使这块澄净的论文导读：对习作产生畏难情绪；有些家长让孩子平时背诵好词好句好段好篇，期待在作文考试中出现“华彩篇章”以得高分，这种舍本逐末的做法完全偏离了习作对于儿童的意义；一些教师在阅读典范文学作品和学生成功例文的基础上，总结了诸如如何开头、如何结尾、如何过渡、怎样构思、怎样点题等一系列的作文技法，试图传授给学生，然而文学的形式
艺术之镜蒙上了尘垢，使人与艺术的神奇遭遇发生了变异。受整个社会评价体系的影响，家长为孩子们选择艺术学习，往往是为了“将来有个一技之长能更好地适应社会”，于是学习画画和练习钢琴的目的不再是接受美的熏陶和感染，而是为了考级或成为升学的砝码，这外在的功利化目的使儿童对艺术的这颗活泼的向往之心萎顿了，使儿童在与艺术的融会之路上越走越远。
同样，小学习作教学被纳入到规范化、体制化的学校教育之中，成为包括识字、阅读、习作在内的小学语文教育的重要内容之一。它明确地以提高学生表达能力为目标，以附着在教材阅读单元后的练习作业的形式而存在，并以语文科成绩中比例较大的一部分计入考核，成为衡量学生小考、中考、高考的语文成绩的重要标尺。这种极具理性色彩和功利目的的课程设置模式有利于小学语文教师的操作和执行，但却使写作教学的目的发生了变异：写作不再是记录成长和发现，书写惊奇与感动，而是为了完成老师的要求，并在考试中获得一个不错的分数。这一功利化的目的只能让孩子对作文生厌，把它当成外在于自己生命的一部分活动去“硬着头皮”地完成，文学感性的魅力在这样的活动中荡然无存。
与功利化的艺术教育目的直接相关的，就是儿童艺术教育方式的技艺化。在中西艺术教育的发展历史上，艺术教育的技艺化都曾得到广泛的重视，但其弊病也是显而易见。的确，技艺化的艺术教育不是促成主体与对象的交感和同一，而是将主客二分，将艺术知识作为主体的对立面进行灌输、传授，以掌握知识、获得技艺为宗旨，它极大地忽略了人的审美体验的丰富和创造力的发展。
同样的情形也发生在小学习作教学当中。习作教学涉及到复杂的语言心理活动，头绪纷繁，不易找到恰当的入口和路径。有些习作教学从仿写课文起步，对静态的语言作品进行单一的模仿，这样的练习让小学生无所适从，使他们对习作产生畏难情绪；有些家长让孩子平时背诵好词好句好段好篇，期待在作文考试中出现“华彩篇章”以得高分，这种舍本逐末的做法完全偏离了习作对于儿童的意义；一些教师在阅读典范文学作品和学生成功例文的基础上，总结了诸如如何开头、如何结尾、如何过渡、怎样构思、怎样点题等一系列的作文技法，试图传授给学生，然而文学的形式和技巧对于学习写作的学生来说，是表达的手段，而非目的，这样的教学方式是以成人的经验取代儿童的感受，是告诉、灌输、限制，而非激发、体验和开放。在这样的教学活动中，小学习作与儿童生命相遇迸发的活力被彻底地抑制了，孩子们鲜活的个人感受被僵化的作文技法牢牢地捆绑，难以想象能够生成个性鲜明的创见和表达。三
正是针对这种“学校和文化造成的儿童生活和生命普遍分裂”的现状，生态式艺术教育应运而生。它是我国艺术教育家滕守尧先生在多年艺术教育研究和实践基础上提出的一种儿童艺术教育思想和实施策略。简而言之，就是以生态学的基本立场来思考儿童艺术教育的方式方法。它以整体、联系、和谐共生等生态世界观为指导，将艺术与生活、艺术与情感、艺术与文化、艺术与科学等多种教育相互关联，试图在“儿童生命、生活和生产的生态联系中发展儿童的整体”。这种指向保护儿童自然本性、致力于建设儿童生态文化的艺术教育探索，为小学习作教学提供了可资借鉴的理念和思路，尤其是注重培养审美感受力和注重过程更为小学习作教学带来实践和操作层面的启发。
主体的感受力是艺术活动的原点。丰富、细腻、独特的审美感受力不但确证了艺术活动中主体的存在，而且能真正促进物我交融的艺术创造和艺术欣赏。儿童期是整个人生阶段感受力非常发达的时期，儿童新鲜、柔软的心灵，到处都是感知生活的触角。艺术与童年在感受力这一点上的高度契合使得儿童艺术教育理应将审美感受力的培养作为重点。生态式艺术教育特别重视丰富儿童的体验，“打开儿童的感觉器官，恢复儿童的感性生活”，尤其强调关注儿童“本体感觉”的丰富，认为这种用肢体进行思考和学习的方式正是艺术学习的入口。综合艺术课程的创设也旨在强调儿童多种感官的参与和整合，使用不同的表达方式参与艺术活动，形成艺术的通感和综合理解能力。例如在一节“听风”的教学活动中，教师先后组织了这样的几个教学环节：“听”的指导——想象风的色彩——用动作表示风的感觉——用一件物品让风显形——观察风吹拂下的水的变化……[5]这里教师的智慧就在于使学生全身心地融入自然，通过多种方式分层次有步论文导读：提纲www.7ctime.com堂中一定是如沐春风、兴致盎然，而写作与表达也应该是水到渠成，一蹴而就了。在具体的小学习作教学中，教师可将这个过程进行分解，首先带领学生对描写对象进行专门的感受训练，分别从视、听、嗅、味、触等几个角度去感受，然后将每一种感官获得的印象用语言清晰地固定下来，既让学生初尝表达带给自己的快乐
骤的指导学生审美体验的生成，并在此基础上促成学生有创意的表达。这节重在引导审美感受力而不是训练艺术技法的课堂甚至可以直接搬到小学语文教学中来。儿童虽然有着丰富细腻的感受力，但只是一种日常感受力，要想上升为审美感受力，还需有意识地调动多种感觉器官，通过想象促进感觉经验的整合与提升，并将情感渗透进事物的外在完形中，最终以自己的方式感受到事物的“情感表现性”。这个过程正应该是儿童艺术教育包括小学习作教学的着力之处。相信儿童在这样的课摘自：毕业论文提纲www.7ctime.com
堂中一定是如沐春风、兴致盎然，而写作与表达也应该是水到渠成，一蹴而就了。
在具体的小学习作教学中，教师可将这个过程进行分解，首先带领学生对描写对象进行专门的感受训练，分别从视、听、嗅、味、触等几个角度去感受，然后将每一种感官获得的印象用语言清晰地固定下来，既让学生初尝表达带给自己的快乐，同时也是将混沌未分化的日常感受向审美感觉过渡做准备；然后通过具体的指导，使学生运用想象、联想、体验等心理环节来整合这些感受印象，使对象的无限丰富性在每个学生自由的想象世界中得以展开，进而形成有一定个性色彩的意象，之后也让学生用语言文字将其表达出来。通过这些目的明确的片断练习，使学生懂得让自己的感官与身体充分地去感受对象是学习写作的第一步，在感受中获得的宝贵的体验正是作文鲜活的材料；只有敞开心灵拥抱对象，学会物我交融，不分彼此，才能拥有丰富精彩的情感世界，才能在自己的作文本上创造一个鲜活生动的“第二世界”。
培养审美感受力的实质其实是培养审美的人，这一教学目标的重大调整正是生态式艺术教育的一大精髓。与这一教学目标相适应，在教学方式上特别注重“过程”也是生态式艺术教育的一个突出特点。所谓注重“过程”即受原生态艺术传承的启示，注重学习者艺术能力的“习得”，即在各种艺术活动的场景中，儿童耳濡目染地接触艺术的各种要素，并在下意识的模仿中获得艺术表达的能力，同时也潜移默化地浸润于整个艺术文化之中。这种习得的过程是一种下意识的行为，与被纳入制度化的学校教育中“学得”的艺术教育相比，强调了艺术与整个文化的关联，“展示出活生生的艺术及其传承的当下在场”[6]。滕守尧教授提出从三个维度还原学生艺术能力的生成系统，包括艺术生成的历史维度、学生现实生活、情感的维度以及感知、创作、反思等艺术活动环节的维度，把艺术与生活、情感、创作、文化、科学的联系以及在这种联系中形成的综合艺术能力和人文素养作为追求目标，“使艺术教育从过去对结果的追求转向了对学习过程的积极探索和体验”[7]。这种注重整体性和过程性的艺术教育思想和实施策略同样对小学习作教学有所启发。
如前所述，儿童审美感受力的获得是小学习作教学的重点和切入点，这种能力的获得既具有整体性，同时也受儿童年龄的增长、阅历的增加以及思维的成熟等因素的制约而具有阶段性和过程性。所以小学习作教学可在“整体性”理念的指导下，使儿童在自己的整体文化生活中积累审美体验，同时可在不同的学段有所侧重地培养学生的审美能力：小学低段重在培养感受力与想象力，小学中高段重在培养联想力和体验力，使学生既能循序渐进，明晰自己的思维过程，又能在整体感悟中逐渐提升自己的审美能力。
这是注重过程的一个方面。另一方面，和儿童艺术教育一样，与经典作品的对话也是小学语文教学的一块重要内容。但阅读面对的是一个静态的文本，它呈现的是一个没有任何过程的结果，教学一般也不去研究和展现这个结果的原始生成和创造过程。所以，阅读和习作从根本上来说是脱节的，文本对学生而言是一个外在化的、客体化的对象，小学生无法从经典的文学作品中获得习作方面的教益。因此注重过程的习作教学应将作品的生成、发展与创造过程，还有它的成果都纳入到教学过程中来，使文学作品本身焕发出鲜活的生命感，让学生在学习的过程中能够充分地体验和感受这个过程。
所以，小学习作教学在重点培养某种审美能力的学段，可以提供恰当的文本，最好是小学生喜欢的儿童文学，或诗歌、或散文、或小说、甚或是图画书，将其中创作者的感受、想象、联想、体验的过程展示出来，使学生在自己感受的基础上，学习和借鉴儿童文学作家的心理过程和表达过程，这样，就能真正做到读写互动，使学生真正能从阅读中获得对于写作的启发。这样的教学活动有别于重视技法传授或者语言积累的课堂，也不同于组织学生搞一场论文导读：展.兰金仁译.北京：光明日报出版社，1988.苏霍姆林斯基著.把整个心灵献给孩子.唐其慈，毕淑芝，赵伟译.天津人民出版社，1981.让-罗尔.布约克沃尔德著.本能的缪斯——激活潜在的艺术灵性.王毅，孙小鸿，李明生译.上海：上海人民出版社，199

7.凌继尧.西方美学艺术学撷英.上海：上海人民出版社，1998.邢东平.生态式艺

游戏活动，然后让学生记录游戏过程的“快乐作文”，它将自己的关注点投放在学生审美能力的形成，这种从内部心理构成入手而不是从外部语言表达入手的教学方式在保持学生的兴趣以及获得写作能力方面应该具有更大的作用。笔者也期待能在实践中有所收获。
参考文献
[美]H·加登纳著.艺术与人的发展.兰金仁译.北京：光明日报出版社，1988.
[苏]苏霍姆林斯基著.把整个心灵献给孩子.唐其慈，毕淑芝，赵伟译.天津人民出版社，1981.
[3] [挪威]让-罗尔.布约克沃尔德著.本能的缪斯——激活潜在的艺术灵性.王毅，孙小鸿，李明生译.上海：上海人民出版社，1997.
[4] 凌继尧.西方美学艺术学撷英.上海：上海人民出版社，1998.
[5] 邢东平.生态式艺术教育示范·小学美术.西安：陕西师范大学出版社，2002.
[6] 常俊玲.原生态艺术传承与儿童审美教育.北京：高等教育出版社，2007.
[7] 易晓明.寻找失落的艺术精神——儿童艺术教育的人文化建构.北京：高等教育出版社，2007.