中学历史教育苍白与困境-生

论文导读：
《探索与争鸣》2012年第7期在发表闵绪国、龙珏先生《青年历史教育苍白不容忽视》一文时配发的编者按认为，近年来，历史教育边缘化的现象愈演愈烈，以致不少国人特别是青年漠视帝国主义列强侵华史，漠视中华民族革命奋斗史，漠视左倾泛滥导致生灵涂炭的灾难史。无独有偶，今年6月，哈尔滨工业大学一位教授、科普作家，针对一位女生报考北京大学历史系一事发表了如此评论：“一个文科傻妞就此诞生”，“自作孽，不可活”。面对网友的质疑批评，这位教授的言辞更为激烈：“文史哲是文不聪的渊薮，从那里出来的人多半不具有科学世界观，反科学，爱哲学，挺中医，将贻害社会。”持这种极端观点的人应该是少数，但其所折射的轻视人文社会科学的人和观点却不在少数。“学好数理化，走遍天下都不怕”的论调虽没有上世纪十年代那么喧嚣尘上，但文科学生高考时专业选择难、文科毕业生找工作难已积重难返。笔者从事中学历史教育已有20多年，对历史教育的苍白、人文社会科学受轻视的社会现象深有同感。长期以来，从中学阶段起，无论是学校领导还是普通教师，无论是社会还是学校本身，无论是家长还是学生，普遍存在轻视文科的现象。针对上述现象，本文以高中历史教学为重点，就中学历史教育所面临的苍白现象作具体的剖析。

一、课时相对偏少，教材系统性、科学性欠缺

首先从课时安排上分析。以浙江省教育厅发布的普通高中课程计划为例，高中生所接受的必修课时，语文、外语均为384，数学为332—384，物理为158，化学为140，历史、地理、生物均为105，思想政治为192。可见，历史课的必修学时明显偏少，其教学时间安排在高一年级。必须指出，这仅仅是理论上的指导性意见，是不折不扣前提下的学时，各学校在具体实施中往往会作调整。调整的结果是语、数、外、理、化的课时得到不同程度的增加。文理分科（文理分科一般是在高二年级开始前，部分学校提前至高一第二学期开始前）后，3/4左右的学生进入理科班，这部分学生在高一年级的105个学时中，结束了历史课程的学习。由于应试教育的影响，这部分学生的历史学习纯粹是为了应付会考。在现行高考体制下，会考作为一种达标性而非选拔性的水平考试，与高考完全脱钩，因此，高一学生中相当部分出于高考的功利性目的，将历史等学科作为副科，主要时间和精力用于应付来自语、数、外、理、化等课程的铺天盖地的作业，对于史、地等课程则只是在会考之前作些必要的应试准备。这样，未等高中毕业就把原本掌握得十分可怜的历史知识还给了老师，历史教育再一次被边缘化了，中学历史教育的苍白从中可见一斑。同时，不可否认的事实是，至少有50%选择学文科的学生，不是真正出于对文科的爱好，而是因为理科基础差（甚至有老师苦心动员）而进入文科班的。对这些学生来说，学文科实在是出于无奈。这在很大程度上也影响了历史教育质量的提升。
其次从教材编撰上分析。2003年新课程改革以来，高中历史在统一的课程标准下，推出不同版本（如人民出版社、人民教育出版社、岳麓出版社等版本）教材供各地选择使用。浙江省选用的人民出版社出版的历史教材，采用专题式的编撰体例，分必修（高一）和选修两大模块，必修模块由政治、经济、文化三大专题构成，选修模块由20世纪的战争与和平、历史上重大改革回眸、中外历史人物评说、世界文化遗产荟萃等四方面内容构成。
专题式的编撰体例，突破了以往教材编写的通史体例，具有重点突出、条块清晰、中外糅合等特点，其最大优点是注重知识的整合、综合，因此适用于复习阶段的学习，而不利于学生对整体知识的掌握。其最大缺陷则是割裂了政治、经济、文化之间的有机联系，使教学内容缺乏整体感。这种特点的教材显然出于编者的一厢情愿，编者理所当然地认为，学生在初中阶段对历史基础知识的掌握已较为系统，对历史发展脉络和框架的理解也较为清晰。其实，目前初中《历史与社会》教材也采用专题式，进入高中的学生对历史发展的基本线索如朝代更替的时序性、基本历史事件之间的因果关系十分模糊。
缺乏以必要基础知识为支撑的学生，自然而然感到高中历史教材零乱不堪、支离破碎，这就在不同程度上造成了历史学习的困难。且不说学生搞不清楚古代历史的发展线索，即便是对发生在近现代的历史事情也是颠三倒四、张冠李戴。如有学生对抗日战争期间的“南京大屠杀”和甲午中日战争期间的“旅顺大屠杀”常常相混淆。长此以往，我们的后代面对日本右翼否认“南京大屠杀”等行径，凭什么予以有力的反击，又如何对得起为民族独立而牺牲的英烈们？须知，忘记历史就意味着背叛！专题式的教材，不仅对学生带来了困难，容易混淆知识，如学生对《中国古代商品经济的发展》关于“市”的形成发展，困惑颇多，尤其是对发展的时序性难以理清，而且对教师也提出了严重挑战。教师为了便于学生理解和掌握问题之间的因果关系，就必然要把三本书打通，即把每个时期的政治、经济、文化结合起来讲述。这样，一方面违背了教材编写者的初衷，另一方面让学生感到教材内容与教师讲述不相一致，多少有些无所适从，从而影响了教学效果。
教材的另一大缺陷是重结论描述而轻材料支撑，即观点缺乏必要的论据基础。如关于“雅典政治的得与失”，教材作了以下描述性结论：雅典毕竟开西方政治之先河，在专制盛行的古代世界率先建立了较为健全的制度；由于特定历史条件的限制，雅典政治也存在明显的缺陷。就其范围而言，雅典公民权利是建立在对广大奴隶的基础上，众多的妇女和外邦人也排除在殿堂之外……“政治”这一内容本身就比较抽象，对中学生来说理解难度更大。只有直接的结论而缺乏相应的论据性材料，势必导致学生死记硬背相关结论而缺乏真正的理解，这不仅违背了历史学所强调的“论从史出”的学科特摘自：学术论文模板www.7ctime.com
点，而且不利于培养和提高学生运用史料分析问题、解决问题的能力，更不利于学生科学历史观的培养。这样的结论式内容在教材中还有很多。虽然一直强调教师要用教材教而不是教教材，可有限的课堂时间不允许教师补充大量材料，学生也没有时间加以消化。教材内容过于单薄，又缺乏拓展阅读时间，学生只能迷信教材，论文导读：”。作为教师，不仅要树立正确观点，还要掌握科学方法，要及时纠正学生偏激甚至错误的观点，引导学生树立科学的世界观、价值观和方法论。三、学生缺乏历史学习热情，认识存在误区受当下功利主义的影响，中学生从进中学大门开始就拼分数，以致成了缺乏独立思想和创新意识而只会反复解题的“机器”。于是，作为“副科”的历史
结果是知其然而不知其所以然，更谈不上提出独立、创新的观点。由于教材及教师自身因素，大部分历史教师只重视传授结论性知识，轻视知识之间因果关系的分析，更忽视了对学生思维品质的培养训练。历史教学的确需要让学生掌握相关历史结论，但如果脱离了学生对史料及所折射现象的辨析质疑、分析判断和综合概括等认知活动，缺乏必要的碰撞、论争，就难以真正理解结论。这也正是目前我国整个教育的重大缺憾，不仅高中教育如此，大学教育也是如此；不仅历史教育如此，其他学科教育也是如此。

二、历史教师地位偏低，社会和家长存在偏见

在普通高中，不同学科的教师之间存在着不同程度的“等级”，语文、数学、外语三门“主课”教师显然要高一等，在某些学校甚至享有某种特权，非三大主课教师得不到重视，在评优、评职称等方面都处于劣势。同样45分钟一节课，历史、地理教师的课时系数为1，而语文、数学、外语教师的课时系数则为1.2；在大多数学校，语文、数学、外语教师每周2个班8节课为满工作量，而历史、地理教师则需要每周4个班12节课为满工作量。我们承认学科之间的差异，但不同学科采用课时系数和绝对课时的双重标准就显得不合情理，由此所体现的教师地位的等级差距，更是挫伤了相关学科教师的自尊摘自：写论文www.7ctime.com
心和积极性。此外，在高校招生规模持续扩大的背景下，许多师范院校历史教育专业的招生规模却一缩再缩，也从一个侧面反映出历史教师地位偏低的现实和中学历史教育的困境。
随着“3（语文、数学、外语）+X”高考模式的推行，这种趋势愈演愈烈。这显然不利于调动全体教师的积极性，提高整体教育质量，反而助长了语、数、外三科教师争夺教学资源和时间的趋势，学生的课余时间基本上被三门“主课”挤占，既增加了学生压力，又弱化了教改动力。学校如此，社会和家长更是如此，由此造成一系列不良循环：历史教师作为“副课”老师，在学生眼中显然不是最重要的老师；在家长眼中，教历史是很简单的事，历史教师的工作十分轻松。家长在为小孩选择班主任时，语、数、外三科教师趋之若鹜，而历史、地理教师的处境则十分尴尬。再来看课外学习和家教情况，许多家长和学生认为，历史、地理等是不需要课外补课的，而对于语、数、外及理、化等课程，家长不惜一切利用课余时间送小孩去补课。笔者虽然对家教现象持否定意见，但这种现象恰恰从一个侧面反映了历史学科及教师的地位。
当然，家长和学生中出现的上述偏见，也有来自学校及相关教师方面的因素。首先，有些学校在历史教师的配备上存在缺陷，认为历史教学任务是谁都能够承担的，这在初中《历史与社会》课中尤为突出，笔者周围有几位初中《历史与社会》教师，原是心理健康教育甚至体育教师。这种现象不仅在农村初中存在，甚至在某些城区中学也存在。这令学生、家长情何以堪？历史是一门科学，岂容如此应付了事！这只会有损学校、教师和历史学科的形象和地位。
其次，个别教师的不良行为也有损历史老师群体的形象与地位。个别教师（当然在其他学科中也有此现象存在）对自己要求不严，既不认真钻研教材，更不关注学科动态，治学不够严谨，教学态度不够认真，缺乏必要的理论武装和知识储备，立场观点不明确，结论含糊，甚至出现以讹传讹的现象。如有位教师在讲授雕版印刷术时，有学生提出了以下观点：第一种认为《金刚经》是中国人卖给外国人的，只能怪中国人不争气；第二种认为《金刚经》留在中国的话可能会惨遭厄运，存放在大英博物馆是《金刚经》的幸运，而且认为大英博物馆为保存中国文物作出了贡献。面对这些观点，这位教师不置可否，在简单表扬学生具有独立见解之外，未能及时引导学生的讨论，更没有向学生展示判断是非的观点和分析问题的方法。诚然，在正确看待民族文化时，不应把民族文化的观点变成民族偏见，但是，“不以本民族文化为标准，并不等于彻底放弃民族立场”[3]。作为教师，不仅要树立正确观点，还要掌握科学方法，要及时纠正学生偏激甚至错误的观点，引导学生树立科学的世界观、价值观和方法论。

三、学生缺乏历史学习热情，认识存在误区

受当下功利主义的影响，中学生从进中学大门开始就拼分数，以致成了缺乏独立思想和创新意识而只会反复解题的“机器”。于是，作为“副科”的历史课，在他们眼中就成了繁重机械作业下的喘息，相当部分学生希望在历史课中获得放松，将历史课看作故事课、电影欣赏课；希望老师在期末考试前圈定考试重点，临时突击背诵，最终考个及格，得到相对高分的同学还竟然自诩历史学得不错。教师如果无原则地迎合学生的要求，表面上赢得了学生拥护，其实质是对学生的极端不负责任。正如苏联著名教育家苏霍姆林斯基所说：“假如你追求的只是那种表面的显而易见的刺激，以期引起学生对学习和上课的爱好，那你永远也不能培养起学生对脑力劳动的真正的热爱”[4]。
高中生正由青年前期走向青年期，身心逐渐成熟，逻辑思维的要求也逐渐增强，这就要求高中历史教学在注重趣味性的同时，更要重视历史知识的逻辑性、规律性，引导学生将历史学习与现实问题相结合。在信息时代，中学生接受知识和信息的渠道十分广泛，而其心智又尚未完全成熟，容易接受猎奇性的所谓的“新事物”，从而导致历史学习中的认识误区，教材中的内容怎么也记不住，而对于影视、网络作品中的歪曲历史的题材，则是过目不忘。相当部分青年学生对充斥荧屏的宫廷戏迷恋至极，清康乾时期的有关电视剧尤受青睐，以至于学生认为那是中国历史上难得的清明盛世。殊不知那时的中国已显示落日的辉煌，走向了封建专制主义的顶峰，而西方世界却已经进入了资产阶级统治确立时期。对此，如果没有接受较为系统的历史学习，确实很难理解。有段时间流行的“穿越剧”，马上受到喜欢新事物的青年学生的追捧。他们凭借超强的模仿力，在校园里把历史上发生过的事情杂糅在一起，相互调侃，令人啼笑皆非，简直把历史当成了茶余饭后的消遣，真是“不知有汉，无论魏晋”。
遗憾的是，年青一代在中学阶段所接受的历史教育非常有限，而我们周围缺乏民族意识和社会责任感的人却比比皆是。例如，曾入选为2002年度感动中国十大人物的王选，长期致力于日本侵华期间受细菌战毒害的论文导读：有一个人到达审判厅。这已超出了历史学习兴趣的问题，而是事关历史责任感和民族意识的问题。归根到底，这是中学历史教育缺失所造成的必然后果。四、历史课堂教学仍以知识传授为主，缺乏历史观的教育引导摘自：学术论文翻译www.7ctime.com上一页123
中国人的调查，并帮助受害者与日本人打官司。她在日本先后出庭27次，在约一半的审判中，整个审判大厅只有她一个中国人（由于受害人大多年事已高，不能长期留在日本），感到非常孤独。在求学和工作的中国人成千上万，却一次都没有一个人到达审判厅。这已超出了历史学习兴趣的问题，而是事关历史责任感和民族意识的问题。归根到底，这是中学历史教育缺失所造成的必然后果。
四、历史课堂教学仍以知识传授为主，缺乏历史观的教育引导摘自：学术论文翻译www.7ctime.com