论职业能力观演变逻辑-

论文导读：
摘要：本文以时间为主线，从历史角度对世界范围内的职业能力观演变的逻辑加以梳理，即专项能力观、关键能力观和整合能力观。
关键词：职业能力观；专项能力观；关键能力观；整合能力观
1674-9324（2012）08-0128-02
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基本问题。单从字面上来理解，职业能力是指个体胜任职业的能力，是在完成要处理的任务时所需要的主观能力。职业能力观是人们关于“职业能力是什么”这一问题的基本看法。职业能力的内涵随着社会的发展以及社会形态的转变而转变，劳动者所面临的劳动对象、生产方式、劳动和生存环境等方面不断地改变，职业能力观也处在巨大的变化中。不同历史阶段的人们对职业能力内涵的理解，彰显出职业能力观的演变遵循着一定的逻辑。
自20世纪以来，随着几次世界重大改革的发生和发展，不同国家对职业能力的认识基本遵循了一个共同的发展线索，即从“专项能力”到“关键能力”再到“整合能力”的发展。

一、专项能力观

专项能力早在学徒制时期，就已经有所体现。学徒需要最大程度地掌握一项技艺，并有着明确的职业生涯规划。19世纪末20世纪初，资本主义国家相继完成了第二次工业革命。这次革命使得社会生产结构发生了重大的变化，制造业开始以“少品种大批量生产方式”为发展的主要特征，这就要求每一个工人具备专业化、技能高、操作性强的能力。他们必须能够娴熟地掌握本岗位所需的技能和技巧，熟练驾驭本职工作。在这一背景下，形成了以操作技能的培养为主的专项能力观。20世纪70年代国际劳工组织开发了针对职业岗位规范进行就业技能培训的MES模块课程组合方案，通过对该职业或岗位应完成的全部工作进行分解，划分为工作体系的基本单位——模块，每个模块包含单项的知识和技能，即一个学习单元，每个学习单元包括完成相应工作任务所需要的六类基本知识，通过模块单元灵活组合的学习，使受训者获得社会生产活动中所需要的一种实际技能。MES课程打破了传统学科的界限，将模块化应用到职业教育当中，它的课程体系严密，描述精确。美国的职业教育向来重视能力培养，其能力本位的职业教育理念和模式是逐步形成和不断完善的。能力本位的教育（CBE）是广泛应用了DACUM课程开发方法、以能力为基础的教育指导思想和教育模式。它是在职业目标分析的基础上，以教育专家为主、吸收企业家与技术专家参加共同制定出模块式的教学大纲，再根据学生不同层次水平的要求制定出学生个人的学习计划。CBE课程在理论知识方面，以够用为度，强调学习结果，它以学生在岗位上所表现出来的实际操作能力来测评职业能力。根据“能力观”来确定能力标准，再将制订的能力标准转换为相应的课程，以职业能力图表所列的各项能力从易到难来安排教学。这种以能力而不是以学科或学术知识体系为教学基础的职教模式打破了传统的以学科为体系来制订教学计划的做法，有利于专业技能的培养。专项能力观在面对学徒和技术工人这样的技术性强的职业培训上，依然具有很高的效率和价值。

二、关键能力观

工业社会向信息社会的过渡带来了市场的多变性以及产品品种和过程的多样性，使“少品种大批量”的传统泰勒式生产模式向“小批量多品种”的精益生产模式逐渐转变，同时也引起对劳动者素质要求的极大变化。一方面，不断加速的技术进步使得知识技能的半衰期急剧缩短，加速了具体职业知识技能的老化，这就需在职位间频繁地流动，需要不断适应和挑战新的职业或者岗位。劳动者只有具备一种不易被淘汰的、在不同的知识之间能够相互转换的通用的职业能力，才能有效应对在岗位之间的不断流转。然而，在MES中，职业能力等同于操作技能，即只关注完成工作任务所需要的操作技能的训练，而过度分解工作体系，容易忽视整体性和联系性，它还是停留在操作层面的能力培养。CBE课程实质上也是用实际的操作技能来测评职业能力。可见，专项能力观，是把能力看作是一系列孤立的行为，再将这个行为分解为一系列相关的知识和技能。它忽视了在真实的职业中，影响人们操作行为的众多复杂因素。这种将单项能力机械地组合成综合能力的方式由于没有明确能力组合方式与工作过程间的关系，难以培养出学生弹性的职业能力，这显然不能适应工业社会向信息社会过渡所提出的要求。因此，“关键能力”在这样的背景下应运而生。“关键能力”的概念最早出现在上世纪70年代初。德国的梅腾斯在报告《职业适应性研究概览》中第一次使用了“关键能力”的概念，后又对“关键能力”的概念进行了论述。指出“关键能力”是在各种不同场合和职责情况下作出判断选择的能力；更胜于人生生涯中不可预见各种变化的能力，包括基本能力、水平迁移能力、拓展能力和传统的、经久不衰的能力。关键能力对劳动者未来的发展起着关键性的作用，是为完成今后的不断发展变化的工作任务而应获得的跨专业、多功能和不受时间限制的能力，以及具有不断克服知识老化而终身持续学习的能力。因此其职业能力不仅是外显的，而且也包括内隐的能力。这种能力是作为劳动者的基本素质，在面对职业或者劳动组织的变化时，都依然存在的。

三、整合能力观

20世纪70年代以来，以信息技术为先导的第四次科技革命爆发，以其高度的自动化、信息化、智能化和网络化为基本特点的社会生产方式对劳动者的素质提出了新的要求。与此同时，个性化发展成为一个企业做大做强的重要目标，第三产业的兴起，使劳动者要面对复杂多变的“人”这个对象。所以，劳动者不仅要能够积极地、有意识地完成职业任务，同时也要有健全的人格，学会与人相处，学会做人，学会做事，其中与人沟通的能力尤为重要。而劳动者仅仅掌握某一项工作的具体技能及跨专业的一般性知识，都已经无法满足新时期的发展需求了。将一般素质与具体的工作情景结合起来，这就促成了整合能力观的产生。从整合能力观来看，能力是一种复杂的素质结构，由知识、技能和态度三部分组成。三者的组合是完成一项任务所必须的基础；同时，它认为这种素质结构是与所在的工作情况或岗位角色有密切关系，并且通过个体在完成特定职业任务时才能表现出来。德国州论文导读：庆.职业教育课程论.上海：华东师范大学出版社，2008.刘翅.从CBE、MES看现代职业技术教育的几个特点.比较教育研究，1998，（2）：49-51.于祖光.职业技术教育的CBE.教育与职业，1993，（2）：10-11.彭文民，王彦林.美国能力本位职业教育模式评析.职业时空，2007，（17）：8

7.徐朔.“关键能力”培养理念在德国的起源和发展.外国教

长联席会议将职业能力定义为职业行动能力，作为关键能力更高一级的能力概念，职业行动能力按内容划分为专业能力、个人能力和社会能力，方法能力、学习能力和沟通能力有机集成于这三种能力之中。上世纪80年代以来，德国针对传统关键能力观的不足，一直努力开发行动导向的学习领域课程，其课程目标是培养综合职业能力和素质，促进综合职业素质的发展。这种方法的主要内涵是在学校重新建构或者模仿职业过程，就是把传统的课程转变为跨学科的结构，并按照行动的模式重新组织课程内容。是将“职业领域”引入到“学习领域”，再从“学习领域”回归到“职业领域”的过程。学校和企业的指导者需要在日常生活中就考虑到课程开发。学生在“学习领域”中符合职业的真实情景的状态下思考和学习，完成从明确任务、制订计划、实施到评价反馈的整个过程。这样能够锻炼学生在真实复杂的工作情境中，判断和采取行动，并且解决问题的能力。整合能力观是符合现代职业对劳动者素质的需求的，它适应了复杂的教与学的环境，并且追随其发展，对具体职业角色所需要的课程，制订了合理的内容。
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基金项目：本文是德国BMBF项目和教育部留学回国基金项目“基于设计导向的高职院校工学结合课程开发与评价研源于：7彩论文网毕业生论文网www.7ctime.com
究”的阶段成果之一
作者简介：王玄培（1987-），女，黑龙江哈尔滨人，天津大学教育学院硕士研究生；田园（1988-），女，天津人，天津大学教育学院硕士研究生。