简论教学目标语文课堂教学目标设计三个基本理由

论文导读：
语文课堂教学目标对课堂教学具有定向作用。语文课堂教学目标与三维目标存在着怎样的关系，如何科学理解三维目标在语文课堂教学目标设计中的作用？本文从维度与内容、主体与对象、虚与实等几个方面对语文课堂教学目标的设计进行了分析，并结合课堂教学实际论述三维目标在语文课堂教学目标设计中的价值。

一、维度与内容

维度与内容是教学目标设计的两个不同层面的问题。维度涉及教学目标设计的方式，但它不涉及具体的内容，而内容则是在教学目标设计的过程中必须明确的。就一节课的教学目标来说，设计的维度是固定的，具有静态性特点，而设计的内容则是具体的，具有动态性特点。维度为教学目标设计提供了思维的框架，但它不构成具体的教学目标；内容则是教学目标具体包含的可操作的教学活动，这些活动包括教学的主体、对象、过程及结果。现实中的语文课堂教学目标设计在维度与内容方面的区别没有被科学认识，使教学目标设计出现了许多问题。

(一)将维度等同于内容，导致语文教学内容的虚化

一些教师在进行教学目标设计的时候直接采用三维目标的模式，从“知识与技能”“过程与方法”“情感、态度与价值观”三个方面来对一节课的教学目标进行设计，把一节课的教学目标分作三块来呈现，每一块下面再分为具体的教学活动所要达到的要求。这种教学目标设计的方法是否具有科学性呢？表面上看，这种教学目标设计非常全面，把握了三维目标的特征，但是这种设计模式虚化了教学目标的内容，本来应该是教学目标的核心成分的教学活动却变成了附着在“知识与技能”“过程与方法”“情感、态度与价值观”上的次要内容了。教学目标必须对一节课的活动内容有具体的规定，如果一节课的目标缺少了具体的活动内容，这节课的目标就失去了对课堂教学的定向功能。其实，直接以“三维目标”的形式进行的课堂教学目标设计是对三维目标的误解，没有准确把握三维目标的真正含义，其原因是没有将教学目标设计的维度和内容区分开来，而是简单地将目标的维度等同于目标的内容，混淆了这两个不同层面的概念。
教学目标的维度是隐含在具体的教学内容中的，教学内容是教学目标维度的载体，只有通过对教学内容的合理选择才能实现教学目标的维度要求。语文教学目标设计是按照课标要求、根据教材特点、结合学生实际对一节课教学内容的设计。例如，根据将维度与内容区分开的目标设计方法，对《兰亭集序》的教学目标可以进行如下设计：
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这节课的教学目标设计虽然没有出现“三维目标”，但它实际上是在三维目标的框架中展开的，目标1、2体现了“知识与技能”的维度，目标3 体现了“情感、态度与价值观”的维度，而“过程与方法”的维度是体现在目标1、2、3的实现过程中的。本来一节课的教学目标要突出的是活动行为本身和这种行为使学生的认知、情感、态度、价值观发生变化，这种认知、情感、态度、价值观上的变化又是体现在具体的活动内容上的，只有通过具体的教学内容才能实现学生的行为变化。

(二)割裂维度的整体性，误解目标维度的含义

维度不同于角度，角度是观察事物的一个视角，站在固定的角度无法对事物的特征进行全面把握，在某一个角度去观察一个事物得到的总是这个事物的局部特征；维度所面对的是整个事物，是对一个研究对象的整体全面的把握，维度具有全面性、整体性的特征，而不只是局限于某一个方面。在教学目标设计的过程中如果没有弄清楚维度和角度的区别，就很难准确理解三维目标的维度特点。维度的整体性特点决定了维度是不可以分解的，一旦对维度进行了分解，维度的整体性就被打破，打破了维度的整体性也就使事物失去了原来的维度特征。在教学目标设计过程中，如果目标的维度被打破，就导致其整体性被割裂。三维目标之所以常常引起实践中的一线教师的质疑，主要不是三维目标自身的问题，而是对三维目标概念不能正确理解的问题。由于不是从三维目标的整体性特点来理解“三维”，三维目标的科学含义在语文课堂教学设计中不能被准确把握，存在着被误解的现象。

(三)混淆课程与教学关系，将语文课程目标等同于语文课堂论文导读：

教学目标
课程与教学关系的问题是一个在理论上和实践中都非常复杂的问题，但对于教学实践中具体的一节课的教学设计来说，课程与教学的关系则又是非常清晰的：课程是对学校教学的整体设计，包括课程方案、课程标准、教材等内容，而教学就是一节课中为完成既定教学任务的具体活动，其中包括活动主体和活动内容，即在一节课中教师和学生所要做的事情或者所要解决的某个问题及其给学生带来的发展变化。从这个角度来理解，课程与教学这两个概念是泾渭分明的，课程不可能被误解为教学，教学也不可能被误解为课程。按照这样的逻辑分析，课程目标自然不同于教学目标。课程目标是就课程方案的整体而言的，教学目标则是就某一节课的内容而言的；课程目标是课程设计时要着重考虑的问题，教学目标则是课堂教学活动过程中要着重考虑的问题。
课程目标与教学目标的区别还表现在二者开放性程度的不同，课程设计具有一定程度的宏观性和开放性，课程设计要为教师的教学活动留下一定的空间，对教学内容的设置不会具体到局部的细枝末节，这有别于原来“教学大纲”对教学内容的规定；而课堂教学目标是为具体的某一节课的教学活动设计的，它为具体的教学过程中的师生活动服务，要能反映出教学活动对学生行为的具体要求。课堂教学目标是一节课师生活动的出发点和归宿，因此它必须具体，失去了具体性特点就不能为师生的活动定向。如果说教学目标具有一定程度的弹性，这种弹性也是建立在具体的活动要求上的弹性，教学目标必须具有具体的活动内容和行为动词，若缺失了具体的活动内容和行为动词，教学目标的设计就会变得大而无当，目标就会落空。实际中的一线教师在教学目标设计的过程中出现的问题，实质上是将课堂教学目标误解为课程目标，这种误解使教学目标设计虚化、机械化，导致教学目标对教学活动缺乏明确的指向性。因此，只有科学地理解了维度与内容之间的关系才能实现语文教学目标为课堂教学活动定向的作用。怎样写毕业论文www.7ctime.com
因此，在教学目标设计的过程中，除了要关注目标本身对学生行为结果的具体要求，即目标中“实”的成分，还要关注作为特定阶段人才成长过程中那些不可见、不可测量的要求，即目标中“虚”的成分。

(二)语文课堂教学内容的横向结构分析

就具体的语文课堂教学活动来看，一节课对学生发展的意义既有“实”的内容，也有“虚”的内容，教学活动的价值就在于通过教学内容的虚实结合促进学生的发展。一般情况下，在一节课的教学活动中，知识、能力方面的内容“实”的成分较多，过程方法、情感态度价值观等方面的内容“虚”的成分较多。知识、能力在学生身上表现出来的都是可见、可测量的因素，而过程与方法、情感态度与价值观在学生身上表现出来的常常是不可见的、不可测量的因素，这些因素以潜在的形式在学生身上逐步积累，对学生的发展产生较长远的影响。
从横向结构来分析教学目标设计其实就是要对教学目标设计的维度进行观照，语文课程目标的三个维度对教学目标设计具有制约和规范的作用，这种制约和规范构成了语文课堂教学目标的整体性要求。在具体的学科教学过程中，教师既要关注教学目标的“实”的要求，又要关注教学目标“虚”的要求。刘国正先生在谈到中学语文教学的基本功训练时说：“语文教学，一方面要讲究方法，力到事半功倍的效果，另一方面，要提倡勤学苦练，要叫学生懂得：学习语文没有多少捷径好走，就是要花一点笨功夫。”这里所指的问题就是“虚”与“实”的问题，学科方法属于“虚”的问题，学科内容属于“实”的问题，教学目标设计要能够体现出教学活动中的“虚”与“实”的要求。

(三)课堂活动中学生行为结果的分析

通过一节课的教学，学生身上发生的行为变化，有的是立竿见影的，有的则是缓慢发生的。只有经过长期的螺旋式的积淀，教学才能给学生的发展带来较深远的影响。因此在对语文课堂教学的结果进行分析时，不能因为学生对某个知识点没有掌握、某个能力没有养成就对这节课的教学效果给予较低的评价。对一节课教学效果的考察，要从“虚”与“实”的角度分析学生的行为变化。儿童的认知发展过程是非常论文导读：生带来明显的行为变化，但它有可能已经触动了学生思维深处的神经，促使学生对问题进行更深入的个性化的思考。实际的课堂教学评价中存在着一种现象，即对每一节课的知识点要当堂清理，问题要当堂解决，即所谓“堂堂清”“节节清”“不留问题”的课堂评价，其实这是对课堂教学目标的一种误解。课堂教学活动中对学生的知识能力等
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进性、直觉性、顿悟性的特点，这些特点决定了儿童在课堂上的行为变化有一个较缓慢的积累过程，一节课的教学内容表面上看没有给学生带来明显的行为变化，但它有可能已经触动了学生思维深处的神经，促使学生对问题进行更深入的个性化的思考。
实际的课堂教学评价中存在着一种现象，即对每一节课的知识点要当堂清理，问题要当堂解决，即所谓“堂堂清”“节节清”“不留问题”的课堂评价，其实这是对课堂教学目标的一种误解。课堂教学活动中对学生的知识能力等方面的要求必须明确，但教学目标设计的时候还要给学生留下一定的自主空间。理想的课堂给学生留下的是适当的问题而不是更多的结论。
参考文献：
徐金海，金正扬.中学语文教学探索——特级教师于漪的教学经验[M].上海：上海教育出版社，1981：260.
刘国正.实与活——刘国正语文教育论集[C].北京：人民教育出版社，1995：116.