远程教育中有意义交互含义及其确认-基本

论文导读：
[摘 要] 交互是远程教育中的核心概念之一，但远程教育领域中交互的概念时有混淆。本文首先对交互和交互性这两个经常交叉使用、意义和内涵都比较接近的概念之间的异同点进行了分析，在此基础上，笔者指出了远程教育领域中的交互概念含义上的不足，提出了有意义交互的概念，并对其含义进行了讨论。在此基础上，对学习者—内容、学习者—学习者、学习者—教师、学习者—界面等四类常见的有意义交互类型及测量进行了论述。
[关键词] 远程教育； 交互； 交互性； 有意义交互
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一、远程教育中交互的含义及重要性

(一)远程教育中交互的含义

交互是教育过程中的关键组成部分，是一个具有多重属性，且在远程教育文献中讨论最多的概念之一。然而远程教育研究者对交互的含义理解差异很大。一时间，交互承载了太多的含义，乃至成了一个几乎没有什么意义的描述性概念。在教育技术领域，这种情况尤为明显。
McMillan & Hwang对交互文献进行分析后发现，对交互的定义总体上存在过程、特征、感知和综合方法等四大取向。持过程观的学者强调活动，认为相互交换和响应是交互的核心；持特征观的学者试图辨别能用以定义诸如搜索引擎、聊天室等交互式网站的共性或者特性（如用户控制和双向交流）；持感知观的研究者认为交互不能通过对过程的分析或者通过对特征统计的方式加以测量，而是需要分析使用者对交互的感知或者体验。从McMillan & Hwang的文献可以看出，对交互的一般性讨论难以区分当代教育实践中的两类交互，即作为学习活动属性的交互和作为媒体属性的传输系统的交互。而远程教育是为数不多的一直把技术作为教学组织中心任务的领域之一，实践者热衷于使用各种创新的教学技术，并希望借助技术的交互优势为师生提供更多的交互机会，他们经常交替使用交互（Interaction）与交互性（Interactivity）这两个概念。
在目前的远程教育实践中，很多从业者主要关注的是新技术的交互性能，而不是教与学的动态过程，认为教学系统所能提供的交互能力和教学交互之间具有因果关系，以为有了交互性能更好的技术，师生之间、学习者之间、学习者与学习内容之间自然就会有更多的交互。但正如Yacci所指出的那样，交互在本质上是一个信息循环，它只能当始于学生、又回到学生的信息循环实现后才真正发生。[3]一门网络课程可能本身在技术上有很高的交互性，但如果学生在活动中没有获得某种形式的反馈，他们不会认为课程的教学存在交互。[4]
传统上，研究者对于交互的研究主要集中在师生基于课程的对话，然而随着网络通讯技术和多媒体技术的发展，交互的概念扩展到了包括基于媒介的远程同步讨论、异步形式的模拟对话（如霍姆伯格的有指导的教学会谈）和基于计算机会议系统等的异步对话。
需要强调的是，作者虽然对交互和交互性进行了区分。但这两个概念实际上是一个硬币的两面，为了实现学习目标，两者都是必需的。在远程课程中，这两个概念之间也存在关联，交互性高的技术能更好地支持个体之间、个体和群体以及个体和系统之间的高度交互。[5]

(二)远程教育中交互的重要性

交互是深度学习和有意义学习的标杆，其在面对面教学和在线学习环境中的关键作用为众多学习理论和研究所证实。有学者认为教育的基本形式就是存在于教师、学生和学科内容之间的交互。[6]如一些研究者所言，教育在本质上是一个对话过程，如果其间缺乏对话机会，教学就成了简单地把内容作为教条式的真理进行传授的过程，但却缺少应有的知识获取—批判性评价—知识验证这样的循环。[7]
目前有很多文献都关注交互在CSCL、网络教学中的作用，其中很重要的一点就在于它们克服了传统远程教育中缺乏人际交互这一重大缺陷。[8]现有的交互式媒体允许学习者与学习者、学习者与教师、学习者与内容之间进行交互，如e-Mail、BBS等异步工具和计算机会议系统等同步工具允许学习者进行超越时空限制的交互。研究已经确认，学生之间的交互是学习和认知发展过程中的关键组成部分。建构主义把学习视为意义协商和观点分享的交互式知识建构过程。在线学习的一大好处就在于它支持这样的交互式群体过程。在线学习过程中，师生之间一般都身处异地，并借助各种可以超越时空限制的讨论工具进行交互。

二、远程教育中的有意义交互

虽然研究者在前面对交互的含义进行了较为详细的介绍，然而需要指出的是，并非网络学习环境中的每个交互都能对促进学习产生积极影响，闲聊、冲浪或者漫无目的地浏览网页不太可能导致有意义学习的发生。因此，对有教育意义的交互和一般交互进行区分十分必要，以防止交互的内涵过大而导致研究的泛化，因而对交互的研究应该强调它对学习的影响，交互的分析必须建立在有意义这一基础之上。
国内学者陈丽针对交互概念的泛化提出了“教学交互”一词，并将它定义为在学习过程中，以学习者对学习内容产生正确意义建构为目的，学习者与学习环境之间的相互交流与相互作用。[9]Woo & Reeves也认为泛泛地谈论交互没有意义，交互应该具有教育意义，在此基础上他们提出了有意义交互的概念，并将它定义为能够激发学习者的求知欲，促使他们投入到富有成效的教学活动中，并直接影响他们学习的交互活动。[10]不过从以上两项研究中也可以看出，他们对交互的定义仍然局限于能够直接促进学习者认知发展的交互活动。实际上，很多在线教师只关心学生的学习。参与协作的学生也往往只关心如何完成任务，没有认识到积极地参与和交互会改变他们的态度和解决问题的技能。摘自：毕业论文格式www.7ctime.com
在线教学的实践表明，网络课程要想取得成功，首先需要参与者之间通过社会交互建立起信任关系，并在此基础上发展出社区感和归属感，以便在一个安全的氛围中开诚布公地进行讨论，进而推动社区的繁荣和发展。可见，有意义的交互不仅包括教学性质的交互，还应该包括那些能够提升群体凝聚力、推动社区建设和发展的社会互，如破冰活动和成员之间的相互介绍等。虽然这些活动不能直接促进，但是它们会对学习者的情绪和动机产生很大影响，进而促进或妨碍他们在线论文导读：者之间的互动。Narro和Shoemaker(2000)对151名参与传统课堂学习和49名参与网络学习的学习者进行研究显示，利用在线形式的学生在期末的考试成绩比传统面授的学生表现更好。与此相对的是，其他研究发现部分学生偏爱传统课程形式的交流。两个研究者在给本科学生教授社会工作预备课程的时候，分别使用了三种不同的方法：第一部分利
学习活动的进一步参与或对其他网络课程的选择。因此本文认为有意义交互有助于建立学习者之间的信任、加深相互间的情感联系、提升群体凝聚力和认同感、促进社区发展，以及能够激发学习者的求知欲，促使他们投入到富有成效的教学活动中，并直接影响他们学习的交互活动统称为有意义交互。以下对交互的分析都是建立在其是有意义的基础之上。

三、常见的有意义交互的分类

在远程教育文献中，学习者—内容、学习者—学习者、学习者—教师、学习者—界面、教师—内容、教师—教师等六类交互频繁被提及。其中，前三类交互在传统课堂和网络教学中都能发现，学习者—界面交互在传统面授教学中可能并不存在，但在网络课程中，它会对课程内容产生巨大影响，因此教师在设计网络课程时，需要考虑技术对学习的影响。

(一)学习者—内容交互

学习者—内容交互发生在学习者和学习内容/学习对象之间，并在学习者学习课程内容和参与课堂活动时发生。部分学习过程也包括学习者与网络课程所提供的内容进行交互的方式，[11]这类交互是学习者关于学习内容的内部对话，也包括学习者内部的认知和反思。
学习者—内容交互常和学习者—界面或学习者—学习者交互等交织在一起。影响学习者对网络教学内容感知的因素包括与课程内容的持续接触时间、课程设计的清晰程度、时间、在线讨论的参与以及课程内容的传输模式、社会临场感等。

1. 课程设计的清晰程度

在线课程各个内容模块的学习材料呈现风格越接近，学习者感觉学习越容易；[12]同样，如果课程各个模块的结构设计越一致，学生感知的学习效果就越好。此外，如果课程模块越少，学生会觉得自己学得越多。可见，提高学习者—内容交互质量的一大关键要素就是提高课程设计的清晰程度。简化结构化的课程内容，使整体结构更加简单且在不同模块重复，可以提高学习者—内容交互的效果，弥补缺少面对面交流的缺点。

2. 参与时间

妨碍学习者与课程内容进行交互的一个障碍就是他们缺少参与学习课程内容的时间。有研究数据显示，妨碍成人学习者参与在线学习讨论的一大障碍就是他们缺乏可用于在线内容学习的时间，他们在上班的时候不能分配时间用于获取课程内容。

3. 传输媒体

交互媒体会影响到学习者之间的互动。Narro和Shoemaker(2000)对151名参与传统课堂学习和49名参与网络学习的学习者进行研究显示，利用在线形式的学生在期末的考试成绩比传统面授的学生表现更好。与此相对的是，其他研究发现部分学生偏爱传统课程形式的交流。两个研究者在给本科学生教授社会工作预备课程的时候，分别使用了三种不同的方法：第一部分利用传统课程形式，第二部分只利用互联网，第三部分则结合了上述两种方法。结果显示，学生更愿意从教师那里而不是从互联网那里获得知识。
有学者对影响基于CMS的交互的因素进行分析后发现，CMS使参与者可以匿名并使用多个身份参与互动，更加平等的表达方式，一对多的交流方式，CMS所具有的可访问性、可用性、支持协作、学生发布、超文本和时间延迟等特征都有助于提升学习者—内容的交互水平。[13]

4. 课程内容交互程度

和传统的课程一样，网络课程中的学生—内容交互可以采用讨论的形式。在线讨论不仅有学习者—内容的形式，也有学习者—学习者和学习者—教师交互。在线讨论中，学生可以学习其他参与在线讨论的学习者提供的文字资料。Swan对参与73门异步课程学习的1400名学生进行了调查，以分析他们感知的学习和他们感知的交互之间的关系。[14]结果显示课程的交互程度与学习之间存在正相关。学生越是觉得参与在线讨论能够提高他们的学习，他们越是觉得自己学得更多。此外，他还发现如果学生的课程成绩越是以在线学习的参与为基础，他们对课程学习越满意，也会感觉自己学习到了更多的东西。
Dunlap等在综合他人研究的基础上，参考Bloom教学目标分类学的学习结果分类，把交互所涉及的认知过程分为识记、理解、应用、分析、评价和创造等6大维度，并在参考Garrison等人的探究社区框架所提出的认知临场摘自：毕业论文下载www.7ctime.com
感、教学临场感和社会临场感框架中用于促进学习者批判性思维发展所涉及的交互基础上，提出了用于促进学习者—内容交互的支持策略框架（如表1所示）。[15]

(二)学习者—学习者交互

学习者—学习者交互是指无论教师在场与否，学习者单独或者在群体环境下与其他学习者发生的交互。虽然学习材料是知识的基础，但是根据建构主义和联通主义的观点，具有不同文化和社会经济背景、兴趣和专长的个体也是宝贵的学习资源，这类交互在探索和发展多元观点中具有重要作用，为学习者提供了获得新观点和通过分享个人经验、发展高级思维能力，以及知识的社会协商和意义建构的机会，丰富了个体的学习经验。
Thurmond认为，在网络环境中，为了使有效学习发生，需要有参与、响应、提供情感支持以及言简意赅而切中主题的帖子等四种同伴行为。[16]在线协作学习有助于提升学习者对课程内容的理解，激发学习者的批判性思维能力，降低学习过程中的孤独感和提升学习者的社区感。[17]
针对生生交互，研究者提出了很多理论和策略，其中建立学习共同体是很多研究者所推崇的。他们认为，建立学习共同体可以让学习者产生归属感并提高学习者之间的交互。而且，许多建构主义的教学技术，如协作学习、基于问题的教学、认知学徒制等都被不同研究者整合到了他们的教学设计之中。许多有网络教学经验的教师认为，有内在学习动机的学习者在生生交互中的表现通常更好。另一个关于学习者—学习者交互的有趣发现就是，学习者对于他们同伴的评价既有定性的也有定量的标准。换句话说，排除了社交性质的交互外，他们不仅要求同伴参与到在线活动中，而且期待提供的信息与讨论的主题相关，并有助于他们的知识建构。
总体而言，生生交互有这样一些好处：学生被迫相互间进行质疑；学生可以扮演补充性的角色，提供相互的指导和支持，并可以作为脚手架帮助其他学习者完成单独学习时难以完成的学习任务；学习者可以找到与真正读者之间的直接关系，并从他们那里获得论文导读：
有意义的反馈；学习者可以在与同伴对话的环境中，体验和建构新的理解和意义。

(三)学习者—界面交互

计算机对学生学习的影响是很多研究者所关注的一个领域，特别是网络教育必须依靠技术来创建学习环境，需要学习者具备相应的计算机应用能力。使用的技术工具必须适合学习的内容、教师的教学风格和学生的学习风格。技术因素既可以促进也可以限制在线学习。实际上，在远程学习环境中，学习者与学习内容、教师和其他学习者的交互只有通过交互媒体才能实现。[18]如果学生在与网络学习过程中使用的技术进行交互的时候存在困难，他们更倾向于对技术持负面态度，从而影响他们在课程中的整体学习。一个针对采用传统面授、基于网络和混合式教学的对比研究发现，学生不喜欢为了学习而与计算机进行互动。学生评论说，他们对完全使用网络方式学习的课程内容感到不舒服，加之在使用计算机的时候感觉不舒服，他们常常感到迷惑。学生抱怨道，他们宁愿听教师讲授课程内容，而不是通过与技术的交互进行学习。这意味着学生更愿意在传统教室环境中听教师讲解课程内容，而不是与计算机进行交互和阅读课程内容。

(四)学习者—教师交互

学习者—教师交互是很多学习者渴望的一类交互，它发生在学习者以及准备学习资料的专家或者某些扮演教师的专家之间。在传统面授教学环境中，教师在教学过程中所扮演的角色、师生交互与学生的学习效果之间的关系得到了广泛研究。在很多文献中，研究者都将师生交互视为最为重要的一类交互。学生认为在线学习过程中和教师的交流对他们的学习有积极作用，令他们深受鼓舞。他们希望教师在整个课程学习期间都全身心地投入在线学习，而不仅仅在课程开始的时候如此。
针对面对面交流过程中教师言语和非言语亲切行为的研究发现，教师的亲密行为会改变学生态度，激发他们的学习动机和提高学习满意度。[19]Moore等发现，教师的亲密行为和学生对教学的评价之间呈显著正相关。学生越是频繁地感知到教师的言语和非言语的亲密行为，他们对整个教学的质量和课程的价值评价就越高。更具体而言，教师的言语和非言语的亲密行为是预测学生评价师生交互、讲课和一般性沟通非常重要的指标。教师越是在学习过程中使用各种言语的和非言语的亲密行为，学习者觉得和教师之间的心理距离越近，越是对教师感到满意。学习者越是对教师感到满意，学习者就越相信自己在课程学习过程中的收获更大。

四、有意义交互的确认

如前所述，如果交互影响了学习者的意义建构和提升了学习效果，那么这样的交互就是有意义的，但这样的表述显然存在某种程度的同义反复。如何才能确定在线交互是否通过学习者之间的主体间性（Intersubjectivity）过程影响学习者的学习？实践证明，由于在线学习受任务的呈现方式、教师提供的脚手架策略、学习者的兴趣和动机等因素的制约，设置真实性的学习任务或者简单地让学习者组成协作小组未必能够保证有意义交互的实现。当在线学习环境围绕真实性学习任务展开时，意外因素的出现往往会导致一些预期学习结果难以预测。因此，为了提升有意义交互，设计和应用更好的交互活动，交互过程和结果必须从学习的角度加以理解和分析。[20]
网络教学平台所具有的自动记录并按照时间顺序保存学习过程中产生的交互脚本的功能，为研究者利用内容分析或者会话分析方法来挖掘在线交互过程中所蕴含的丰富信息提供了极大帮助。内容分析方法是一个涉及对一组数据进行对照（发现相同的地方）、比较（找到不同点）和归类的文本分析方法的通称。和内容分析方法不同，会话分析方法的分析变量不事先确定，也不固定，而是在对文本进行迭代式的阅读过程中不断演变的，因而其分析单位也是变化的。在同一个分析中，其分析单位可以涵盖句子、段落、页码甚至整个文章。[21]一些研究者还开发了相应的内容分析模型和工具来促进表征在线交互数据的分析。
[参考文献]
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[4] Muirhead, M., & Juwah, C.. Interactivity in Computer-Mediated College and University Education:A Recent Review of the Literature[J].Educational Technology&Society，2004，7（1）：11～17.
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istance Education: An Extension of 摘自：学年论文格式www.7ctime.com
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