论思考关于网络学习文化深思
最后更新时间：2024-01-17
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论文导读：
摘要：关于网络学习，一直以来研究比较多的是教学语言和网络技术给学习者造成的麻烦。随着全球网络学习者人数的急剧增长和文化背景日趋复杂，网络学习中的文化障碍日益凸显，学界在近几年才开始对此普遍关注，尤其是网络学习者的跨文化交际能力。本文讨论网络教育中文化障碍的起因、网络教学设计的文化思考、跨文化环境下的网络学习策略等。
关键词：网络学习；文化障碍；跨文化
1001—5795（2012）04—044—0005
1
引言
1960年的一天，加拿大著名媒体评论人MarshalMcLuhan在接受加拿大广播公司电视系列节目《探索》主持人Alan Millar采访时，创造了一个新词“地球村”（global village），并预言，世界将會连成一体，年轻人的读书习惯将會抛弃，他们的交流方法将會改变，他们的认知方式将會随着个性的丢失而被“部落化”（tribalized），即成为许多相互竞争的以电子为媒介的亚落成员。1995年，随着互联网的到来，McLu—han的预言实现了。
根据Winiwatts Marketing Group 2011年3月31日统计（），全世界网民人数已超过20亿，在过去10年里增长480%，其中亚洲增长706.9%，拉美及海地区增长103
我国网络远程教育起步于1996年，当时教育部批准清华大学开展现代远程教育试点，随后逐步推广，至2012年，教育部共批准67所高校及电大进行试点工作，每年招收本科学历学生超过20万人，非学历生近30万人。
上述数据表明：①互联网正在把世界连成一体；②网民人数急剧增长，遍布世界各地；③无论在发达国家，还是在发展中国家，网络学习业已成为人们获取知识的重要途径，即便在高等教育中，网络学习的地位也已凸现。
网络时代的人际交流面临三大挑战：语言、技术、文化（He，2007：4—5）。本文讨论，在全球化背景下，网络学习者在穿越时空学习外语的同时所要面对的文化挑战。
2 文化与网络文化
通常，经常挂在嘴边的词语的意义比较含糊，比如“文化”。文化最难定义，是因为它的含义广泛繁杂，表现形式多样。
旧时中国的文化指封建王朝所施的文治和教化的总称。在现代汉语中，从广义来讲，文化指人类社會历史实践过程中所创造的物质财富和精神财富的总和；从狭义来讲，文化指社一般论文格式范文www.7ctime.com
會的意识形态，以及与之相适应的制度和组织机构。除此之外，文化还泛指一般知识，如“学文化”、“文化水平”等。
在西方，“文化”源于拉丁文，意指“耕作”，在英语agriculture（农业）一词里还能看到该词原意的影子。大概从19世纪开始，文化概念转移并被放大，英语及罗曼语中的文化一词被用来指人的社會修养，再后来指影响人的行为的文化因素，即一个民族的习俗和精神，包括“语言、思想、信仰、习惯、禁忌、符号、机构、工具、技术、艺术、礼仪、仪式、标记等等”。
从上述定义来看，中外“文化”基本相同，其内容包罗万象、形态捉摸不定、现象无处不在。为了方便理解，Stoddard等（1986）把文化分成三个组成部分：物质（artifacts）、思想（mentifacts）、社會（sociofacts）。物质指人类生计的物质表现，如工具、房屋、生产等；思想是文化的意识形态印记，它包括信仰、世界观、价值观，通过艺术、文学、宗教、国家等形式表现出来；社會指维系人际关系的各类机构，包括政治的、法律的、教育的、宗教的团体、机构或组织。
文化可以横向切分，也可以纵向切分。Hofstede（2001）把文化比作洋葱（见图1），认为外层显性，内核隐性；外层易变，内核稳定；外层容易观察，内核难以把握。
Hofstede还把文化分成两大类：“高权势距离文化”（high power—distance culture）和“低权势距离文化”（low power—distance culture）：前者等级分明，强调帝范臣规、父慈子孝、长幼有序、师道尊严、男女有别等社會规范；后者平等，提倡开放、独立、进取、竞争、协作等精神。
网络文化（Internet culture，也称cyberculture）是互联网的产物，也是原有文化的延伸。网络文化通常指以信息与通讯技术（ICT）为媒介而形成的虚拟社区的文化（）。在虚拟社区里，人们运用专门软件，或更多的是在一般的大众网络平台上，通过信息高速公路，进行跨越时空的交往。快速发展的信息与通讯技术正在改变人们的语言、认知、审美、价值观、文化认同、身份识别等。随着虚拟空间的不断开发和拓展，跨文化交际在距离、频率、形式、维度等方面都发生了巨大变化。
网络文化的重要特征之一是glocalization（Palaiol—ogou，2007：77—79），该词由globalization（全球化）和lo—calization（本土化）复合而成，汉语没有现成对应的词语，权且把它译作“泛化”，既指外来文化本土化，也指本土文化国际化。文化的泛化只是表象，深层的本质是文化的趋同，而且是单向的趋同，即弱势文化向归强势文化，并逐渐形成核心文化和文化的格局。事实上，处于核心的强势本土文化很容易被国际化，而属于的弱势本土文化不但难以被外界接受，而且在外来强势文化面前會逐渐萎缩，甚至濒临灭绝。从社會生物学角度看，文化如语言，均有动物的属性（Laponce，1993：19—30），有很强的领地意识和族群观念。当不同文化接触时，它们會相互排斥，排斥不成，便會寻求共存，乃至同化。文化排斥在历史上并不鲜见，其手段有论文导读：限，因此要求交流双方言语简洁明了，直截了当。Nisbett（2004）认为，西方人崇尚平等、张扬个性、追求卓越，在西方人眼里，东方人往往相信权威、低调行事、适可而止。所以在学习风格上，西方的学生往往喜欢提问，热衷讨论，随性而为，而东方的学生勤于思考，内敛寡言，遵守纪律。这种东西方截然之分虽纯属感性，且有言过其实之嫌，但终
时很极端，或拒之门外、或斩尽杀绝、或画地为牢。在人类历史上，我们不难发现，一个民族有时允许另一民族迁入，但不愿接纳他们带来的语言和文化。不同文化并不总是不共戴天，共存是一种常态，犹如生物共生，互惠大于竞争，直至你中有我，我中有你。然而，共存更是一种妥协，一种被逼无奈，一种一家欢喜多家忧愁的蚕食局面。信息时代冲淡了文化冲击（cultural shock），但却加剧了文化冲突（cultural clash）。当我们谈论“地球村”的时候，我们想象的是多元文化和谐的乐园，但我们面对的现实却是，通过交流、借鉴、交融、冲撞、侵蚀、蚕食等方式，文化正在重新洗牌。强势的核心文化以文化交流的名义行使文化帝国主义，或水银泻地大举渗透，或涓涓细流无孔不入，把标准化、价值观、审美取向等要素强加给弱势文化。信息与通讯技术是当代文化趋同的有力推手。
3
网络教学中的文化障碍
网络教育地域跨度大，其受众有几个重要特点：一是“人群大”、二是“分布散”、三是“背景杂”。网络教育为高等教育资源突破校园围墙提供了路径（McIsaac，2002：17—21），教育的受众不但包括限于招生规模原本上不了大学的莘莘学子，更包括因种种原因不能来校学习的非本地学生，乃至非本国学生。因此，接受网络教育的学生有可能来自不同语言、教育、社會、文化等背景。
近年来，学术界在研究“交际能力”（communica—tive competence）的时候，越来越注重研究“跨文化交际能力”（intercultural communicative competence）（O’Dowd，2007：3），但是关于跨文化交际能力的研究基本着眼于来自不同文化的人之间面对面的交流，而通过互联网的跨文化交际却尚未得到应有的重视（Palaiolo—gou，2007：78），即便在网络教育研究方面，也少有研究者关注文化维度与教育设计的关系（Wang and Reeves2007：6）。跨文化交际障碍在网络教育中是一个不可回避的问题。
语言障碍是显性的。据不完全统计，世界上拥有一百万以上使用者的语言有347种，加起来约合人口94%（Sehell，2007：155）。此外，尽管全世界有30%的人用英语在网上交流（），但绝大多数人用的是各自的母语，在发展中国家尤其如此。
相比较而言，文化障碍是隐性的，某一话题、某些词语、某种话语方式适合与否，往往因文化而异，虽然没有明文规定，也未必有整体的共识，但差异是确确实实存在的。比如根据Kaplan（1966：1—20）观察发现，西方人的思维模式呈直线，而东方人的思维模式呈圆圈，从而交流双方可能會感觉别扭，甚至相互误解，尽管不论西方人还是东方人都不完全认同这种差异。再比如，Hofstede（2001）认为，不同文化对权力分配、未知事物、个体与群体、性别差异、时间观念等均有不同的解读。
文化障碍的缘由是文化差异。在网络教育中，各国各地的文化差异表现在语言差异、教育文化差异、本地一全球差异、学习风格差异、思辨模式差异、上下文依赖程度差异、社會环境差异、技术基础设施差异等方面（Wang&Reeves，2007：7—8）。
文化和语言又是密不可分的，听不懂语言常常是因为不了解文化，反之亦然。由于历史、地理、宗教、政治等原因，有些文化相对比较内敛，甚至保守、排外，而有些文化则比较开明、包容，在教育文化上，这种差异尤其体现在不同文化背景下教育所承载的价值观上。人类学家Edward Hallo把文化分成两大类：高语境文化（high—context culture）和低语境文化（low—context cul—源于：标准论文格式范文www.7ctime.com
ture），前者注重集体、关系、内省、感悟，后者注重个体、逻辑、推理、事实。高语境文化主要分布在亚洲、非洲、南美洲，特点是社會流动不大，人口单一，信息重叠，认知雷同，所以在人际交流中，因为有共享的文化背景信息补充，言语可以含糊，乃至尽在不言之中。低语境文化主要集中在欧美，那些国家人口流动，种族多元，共性有限，因此要求交流双方言语简洁明了，直截了当。
Nisbett（2004）认为，西方人崇尚平等、张扬个性、追求卓越，在西方人眼里，东方人往往相信权威、低调行事、适可而止。所以在学习风格上，西方的学生往往喜欢提问，热衷讨论，随性而为，而东方的学生勤于思考，内敛寡言，遵守纪律。这种东西方截然之分虽纯属感性，且有言过其实之嫌，但终究符合大多数人的直觉认知和一般感受。
凡此种种，从事网络教育的教师及课程设计者应该具备较强的文化意识，网络课程内容应该具有较高的文化包容度，尽量适应不同人群的学习风格，以满足他们的需求。
4 网络教学设计的文化思考
传统的课堂教学通常以教师为中心，以学生为传授对象，视学习为学生个体行为，关注学习行为和教学目标，客观评价教学效果。信息时代改变了知识的建构和获取方式，也改变了千百年来沿袭的教学模式。作为信息时代的产物，网络教学打破了传统课堂的格局，改变了参与者的角色。在网络教学中，学习是群体行为，过程比目标重要，内容因人而异，评价因地制宜，学生积极主动，教师参与其中。网络教学的参与者来自五湖四海，为了共同的目标，在虚拟空间里，带着强烈的开放心态、意识和协作愿望，走到了一起。总而言之，网络教学的基础是建构主义；网络教学的形态是实践社区（communities of practice）。
从文化角度看，网络教育使来自不同族群的学习者在信息交流与传递的同时，还能帮助他们识别文化差异、消除文化误解、增强全球文化意识，尤其通过网络远程参与协作项目，学生能够提高文化适应能力、促进文化互信互敬。
有鉴于此，网络学习环境中的教学设计应该具有更宽的国际视野和更高的跨文化顺应度。Eberle等（2007：239—245）提出“万向教学设计”（Universal De—sign for Learning—UDL），旨在设计通用的课程、教材、教法、讨论、项目、乃至教学用语，来适应网络学习者的论文导读：
文化多元性，以达到网络教育受众的最大化。万向教学设计源于工业产品的万向设计理念，即“产品的设计要最大限度地在无需适应或训练的情况下方便所有用户使用”（Eberle et al，2007：241）。万向教学设计是一个以学习者文化多样性为核心的弹性、动态、开放流程模型，涵盖从“了解学习者”、“告知学习目标”、“营造学习环境”、“选择教学策略”、“选择网络技术”，到“实施教学评估”各个教学步骤，帮助识别不同学习者特征和学习类型，建议各种教学技术和教学策略。教学设计的跨文化顺应度取决于教师的文化意识，即如何把教学和文化紧密结合起来。McLoughlin（2007：223—238）提出一个“跨文化教学阶梯”模型（cross—cultural teaching ladder）（见图2）。
阶梯的两根柱子代表“教学”和“文化”，由低向高三个台阶一端分别代表“同化”（assimilation）、“调节”（accommodation）、“认知”（cognition）等教学策略，另一端分别代表“聚焦学生差异”、“聚焦教师讲授”、“聚焦学生学习”等文化视角。低层次的跨文化教学设计关注学习者的文化差异，试图用同化的方式帮助不同文化背景的学生融入主流文化群体。比“同化”高一层次的是“调节”，即授课教师充分认识学生的文化差异，调整教学策略以满足学生的不同需求。最高层次的教学设计聚焦学生源于：毕业论文致谢信www.7ctime.com
的学习，旨在提高学生的文化认知能力。阶梯下宽上窄，表明越往上走，教学和文化结合得越紧，跨文化教学也就越成功。5跨文化环境下的网络协作学习
网络学习的重要特征是以计算机为媒介的“协作”（collaboration），协作的基础是“以学生为中心”（student—centered），深层的理念是“建构主义”（con—structivi）。协作学习是信息时代的产物，在信息爆炸的环境下，知识不再是自上而下传输，而是从四面八方汇聚。
美国心理协會1997年发布了《以学习者为中心的心理准则》（Learner—centered Psychological Principles，简称LCPs）（http：//www.apa.org/ed/lcp.html）。LCPs包含4个方面，共14条准则，涉及自主学习的方方面面问题，如好奇心和内在动力、社會交往和人际关系、思辨和判断能力、信息汇总和经验总结、社會和文化背景等。“该准则与网络学习有着非常直接的关系，因为网络学习者要取得成功，他们的自立、自主、自选尤为重要”（Bonk et al.，2004：56）。
以学生为中心的协作学习对传统的教学理念和方法是一个挑战。首先，在以教师为中心的环境下，教师比较容易掌控课堂教学，确立他们的权威，并满足他们的自尊心。然而协作学习弱化了教师的作用，教师扮演协调者角色，其主要任务不再是向学生传授知识，而主要是引导他们如何学习，并与学生共享知识。尤其在网络教学的虚拟学习环境下，小组协作取代了大班上课，上课时间地点灵活，教师实体虚化，学生群体流动，协作学习不但有效，而且必然。其次，学生学习目的各异，文化背景多样，对协作学习的适应度會有差异，甚至會有不同程度的抵触。再次，网络协作学习还要受到各地网络基础设施发展不均衡、学生运用网络技术的能力参差不齐等因素的制约。
以学生为中心的协作学习在不同社會文化背景下會产生不同的反响和效果。一般来说，以学生为中心的协作学习比较适合开放的、平等的、的低权势距离文化氛围，但在社會等级趋于固化的高权势距离社會里，就會受到不同程度的挑战。
6
结束语
网络学习者在穿越时空学习时要面临三大挑战：语言、技术、文化。随着英语的强势普及和网络的广泛应用，语言和技术的障碍正在弱化。然而，在共同的语言和共享的技术帮助下，网络教育延伸到了不同文化的不同地域，使得文化障碍反倒凸现出来。21世纪开始，学者开始关注网络教育遭遇的文化挑战，着重研究教学设计中的文化维度、网络学习者的学习策略和跨文化交际能力、教学过程中的文化关怀、教学内容的文化视角等等。
摘要：关于网络学习，一直以来研究比较多的是教学语言和网络技术给学习者造成的麻烦。随着全球网络学习者人数的急剧增长和文化背景日趋复杂，网络学习中的文化障碍日益凸显，学界在近几年才开始对此普遍关注，尤其是网络学习者的跨文化交际能力。本文讨论网络教育中文化障碍的起因、网络教学设计的文化思考、跨文化环境下的网络学习策略等。
关键词：网络学习；文化障碍；跨文化
1001—5795（2012）04—044—0005
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引言
1960年的一天，加拿大著名媒体评论人MarshalMcLuhan在接受加拿大广播公司电视系列节目《探索》主持人Alan Millar采访时，创造了一个新词“地球村”（global village），并预言，世界将會连成一体，年轻人的读书习惯将會抛弃，他们的交流方法将會改变，他们的认知方式将會随着个性的丢失而被“部落化”（tribalized），即成为许多相互竞争的以电子为媒介的亚落成员。1995年，随着互联网的到来，McLu—han的预言实现了。
根据Winiwatts Marketing Group 2011年3月31日统计（），全世界网民人数已超过20亿，在过去10年里增长480%，其中亚洲增长706.9%，拉美及海地区增长103
7.4%，中东增长1987%，非洲增长2524%。
另外，根据美国Babson Survey Research Group和College Board对全美2500所大学进行的及发表的联合年度报告（），全美在网络上至少注册一门课程学习的大学生2007年3940000人，2008年4600000人，2009年5600000人，2010年逾6000000人。我国网络远程教育起步于1996年，当时教育部批准清华大学开展现代远程教育试点，随后逐步推广，至2012年，教育部共批准67所高校及电大进行试点工作，每年招收本科学历学生超过20万人，非学历生近30万人。
上述数据表明：①互联网正在把世界连成一体；②网民人数急剧增长，遍布世界各地；③无论在发达国家，还是在发展中国家，网络学习业已成为人们获取知识的重要途径，即便在高等教育中，网络学习的地位也已凸现。
网络时代的人际交流面临三大挑战：语言、技术、文化（He，2007：4—5）。本文讨论，在全球化背景下，网络学习者在穿越时空学习外语的同时所要面对的文化挑战。
2 文化与网络文化
通常，经常挂在嘴边的词语的意义比较含糊，比如“文化”。文化最难定义，是因为它的含义广泛繁杂，表现形式多样。
旧时中国的文化指封建王朝所施的文治和教化的总称。在现代汉语中，从广义来讲，文化指人类社會历史实践过程中所创造的物质财富和精神财富的总和；从狭义来讲，文化指社一般论文格式范文www.7ctime.com
會的意识形态，以及与之相适应的制度和组织机构。除此之外，文化还泛指一般知识，如“学文化”、“文化水平”等。
在西方，“文化”源于拉丁文，意指“耕作”，在英语agriculture（农业）一词里还能看到该词原意的影子。大概从19世纪开始，文化概念转移并被放大，英语及罗曼语中的文化一词被用来指人的社會修养，再后来指影响人的行为的文化因素，即一个民族的习俗和精神，包括“语言、思想、信仰、习惯、禁忌、符号、机构、工具、技术、艺术、礼仪、仪式、标记等等”。
从上述定义来看，中外“文化”基本相同，其内容包罗万象、形态捉摸不定、现象无处不在。为了方便理解，Stoddard等（1986）把文化分成三个组成部分：物质（artifacts）、思想（mentifacts）、社會（sociofacts）。物质指人类生计的物质表现，如工具、房屋、生产等；思想是文化的意识形态印记，它包括信仰、世界观、价值观，通过艺术、文学、宗教、国家等形式表现出来；社會指维系人际关系的各类机构，包括政治的、法律的、教育的、宗教的团体、机构或组织。
文化可以横向切分，也可以纵向切分。Hofstede（2001）把文化比作洋葱（见图1），认为外层显性，内核隐性；外层易变，内核稳定；外层容易观察，内核难以把握。
Hofstede还把文化分成两大类：“高权势距离文化”（high power—distance culture）和“低权势距离文化”（low power—distance culture）：前者等级分明，强调帝范臣规、父慈子孝、长幼有序、师道尊严、男女有别等社會规范；后者平等，提倡开放、独立、进取、竞争、协作等精神。
网络文化（Internet culture，也称cyberculture）是互联网的产物，也是原有文化的延伸。网络文化通常指以信息与通讯技术（ICT）为媒介而形成的虚拟社区的文化（）。在虚拟社区里，人们运用专门软件，或更多的是在一般的大众网络平台上，通过信息高速公路，进行跨越时空的交往。快速发展的信息与通讯技术正在改变人们的语言、认知、审美、价值观、文化认同、身份识别等。随着虚拟空间的不断开发和拓展，跨文化交际在距离、频率、形式、维度等方面都发生了巨大变化。
网络文化的重要特征之一是glocalization（Palaiol—ogou，2007：77—79），该词由globalization（全球化）和lo—calization（本土化）复合而成，汉语没有现成对应的词语，权且把它译作“泛化”，既指外来文化本土化，也指本土文化国际化。文化的泛化只是表象，深层的本质是文化的趋同，而且是单向的趋同，即弱势文化向归强势文化，并逐渐形成核心文化和文化的格局。事实上，处于核心的强势本土文化很容易被国际化，而属于的弱势本土文化不但难以被外界接受，而且在外来强势文化面前會逐渐萎缩，甚至濒临灭绝。从社會生物学角度看，文化如语言，均有动物的属性（Laponce，1993：19—30），有很强的领地意识和族群观念。当不同文化接触时，它们會相互排斥，排斥不成，便會寻求共存，乃至同化。文化排斥在历史上并不鲜见，其手段有论文导读：限，因此要求交流双方言语简洁明了，直截了当。Nisbett（2004）认为，西方人崇尚平等、张扬个性、追求卓越，在西方人眼里，东方人往往相信权威、低调行事、适可而止。所以在学习风格上，西方的学生往往喜欢提问，热衷讨论，随性而为，而东方的学生勤于思考，内敛寡言，遵守纪律。这种东西方截然之分虽纯属感性，且有言过其实之嫌，但终
时很极端，或拒之门外、或斩尽杀绝、或画地为牢。在人类历史上，我们不难发现，一个民族有时允许另一民族迁入，但不愿接纳他们带来的语言和文化。不同文化并不总是不共戴天，共存是一种常态，犹如生物共生，互惠大于竞争，直至你中有我，我中有你。然而，共存更是一种妥协，一种被逼无奈，一种一家欢喜多家忧愁的蚕食局面。信息时代冲淡了文化冲击（cultural shock），但却加剧了文化冲突（cultural clash）。当我们谈论“地球村”的时候，我们想象的是多元文化和谐的乐园，但我们面对的现实却是，通过交流、借鉴、交融、冲撞、侵蚀、蚕食等方式，文化正在重新洗牌。强势的核心文化以文化交流的名义行使文化帝国主义，或水银泻地大举渗透，或涓涓细流无孔不入，把标准化、价值观、审美取向等要素强加给弱势文化。信息与通讯技术是当代文化趋同的有力推手。
3
网络教学中的文化障碍
网络教育地域跨度大，其受众有几个重要特点：一是“人群大”、二是“分布散”、三是“背景杂”。网络教育为高等教育资源突破校园围墙提供了路径（McIsaac，2002：17—21），教育的受众不但包括限于招生规模原本上不了大学的莘莘学子，更包括因种种原因不能来校学习的非本地学生，乃至非本国学生。因此，接受网络教育的学生有可能来自不同语言、教育、社會、文化等背景。
近年来，学术界在研究“交际能力”（communica—tive competence）的时候，越来越注重研究“跨文化交际能力”（intercultural communicative competence）（O’Dowd，2007：3），但是关于跨文化交际能力的研究基本着眼于来自不同文化的人之间面对面的交流，而通过互联网的跨文化交际却尚未得到应有的重视（Palaiolo—gou，2007：78），即便在网络教育研究方面，也少有研究者关注文化维度与教育设计的关系（Wang and Reeves2007：6）。跨文化交际障碍在网络教育中是一个不可回避的问题。
语言障碍是显性的。据不完全统计，世界上拥有一百万以上使用者的语言有347种，加起来约合人口94%（Sehell，2007：155）。此外，尽管全世界有30%的人用英语在网上交流（），但绝大多数人用的是各自的母语，在发展中国家尤其如此。
相比较而言，文化障碍是隐性的，某一话题、某些词语、某种话语方式适合与否，往往因文化而异，虽然没有明文规定，也未必有整体的共识，但差异是确确实实存在的。比如根据Kaplan（1966：1—20）观察发现，西方人的思维模式呈直线，而东方人的思维模式呈圆圈，从而交流双方可能會感觉别扭，甚至相互误解，尽管不论西方人还是东方人都不完全认同这种差异。再比如，Hofstede（2001）认为，不同文化对权力分配、未知事物、个体与群体、性别差异、时间观念等均有不同的解读。
文化障碍的缘由是文化差异。在网络教育中，各国各地的文化差异表现在语言差异、教育文化差异、本地一全球差异、学习风格差异、思辨模式差异、上下文依赖程度差异、社會环境差异、技术基础设施差异等方面（Wang&Reeves，2007：7—8）。
文化和语言又是密不可分的，听不懂语言常常是因为不了解文化，反之亦然。由于历史、地理、宗教、政治等原因，有些文化相对比较内敛，甚至保守、排外，而有些文化则比较开明、包容，在教育文化上，这种差异尤其体现在不同文化背景下教育所承载的价值观上。人类学家Edward Hallo把文化分成两大类：高语境文化（high—context culture）和低语境文化（low—context cul—源于：标准论文格式范文www.7ctime.com
ture），前者注重集体、关系、内省、感悟，后者注重个体、逻辑、推理、事实。高语境文化主要分布在亚洲、非洲、南美洲，特点是社會流动不大，人口单一，信息重叠，认知雷同，所以在人际交流中，因为有共享的文化背景信息补充，言语可以含糊，乃至尽在不言之中。低语境文化主要集中在欧美，那些国家人口流动，种族多元，共性有限，因此要求交流双方言语简洁明了，直截了当。
Nisbett（2004）认为，西方人崇尚平等、张扬个性、追求卓越，在西方人眼里，东方人往往相信权威、低调行事、适可而止。所以在学习风格上，西方的学生往往喜欢提问，热衷讨论，随性而为，而东方的学生勤于思考，内敛寡言，遵守纪律。这种东西方截然之分虽纯属感性，且有言过其实之嫌，但终究符合大多数人的直觉认知和一般感受。
凡此种种，从事网络教育的教师及课程设计者应该具备较强的文化意识，网络课程内容应该具有较高的文化包容度，尽量适应不同人群的学习风格，以满足他们的需求。
4 网络教学设计的文化思考
传统的课堂教学通常以教师为中心，以学生为传授对象，视学习为学生个体行为，关注学习行为和教学目标，客观评价教学效果。信息时代改变了知识的建构和获取方式，也改变了千百年来沿袭的教学模式。作为信息时代的产物，网络教学打破了传统课堂的格局，改变了参与者的角色。在网络教学中，学习是群体行为，过程比目标重要，内容因人而异，评价因地制宜，学生积极主动，教师参与其中。网络教学的参与者来自五湖四海，为了共同的目标，在虚拟空间里，带着强烈的开放心态、意识和协作愿望，走到了一起。总而言之，网络教学的基础是建构主义；网络教学的形态是实践社区（communities of practice）。
从文化角度看，网络教育使来自不同族群的学习者在信息交流与传递的同时，还能帮助他们识别文化差异、消除文化误解、增强全球文化意识，尤其通过网络远程参与协作项目，学生能够提高文化适应能力、促进文化互信互敬。
有鉴于此，网络学习环境中的教学设计应该具有更宽的国际视野和更高的跨文化顺应度。Eberle等（2007：239—245）提出“万向教学设计”（Universal De—sign for Learning—UDL），旨在设计通用的课程、教材、教法、讨论、项目、乃至教学用语，来适应网络学习者的论文导读：
文化多元性，以达到网络教育受众的最大化。万向教学设计源于工业产品的万向设计理念，即“产品的设计要最大限度地在无需适应或训练的情况下方便所有用户使用”（Eberle et al，2007：241）。万向教学设计是一个以学习者文化多样性为核心的弹性、动态、开放流程模型，涵盖从“了解学习者”、“告知学习目标”、“营造学习环境”、“选择教学策略”、“选择网络技术”，到“实施教学评估”各个教学步骤，帮助识别不同学习者特征和学习类型，建议各种教学技术和教学策略。教学设计的跨文化顺应度取决于教师的文化意识，即如何把教学和文化紧密结合起来。McLoughlin（2007：223—238）提出一个“跨文化教学阶梯”模型（cross—cultural teaching ladder）（见图2）。
阶梯的两根柱子代表“教学”和“文化”，由低向高三个台阶一端分别代表“同化”（assimilation）、“调节”（accommodation）、“认知”（cognition）等教学策略，另一端分别代表“聚焦学生差异”、“聚焦教师讲授”、“聚焦学生学习”等文化视角。低层次的跨文化教学设计关注学习者的文化差异，试图用同化的方式帮助不同文化背景的学生融入主流文化群体。比“同化”高一层次的是“调节”，即授课教师充分认识学生的文化差异，调整教学策略以满足学生的不同需求。最高层次的教学设计聚焦学生源于：毕业论文致谢信www.7ctime.com
的学习，旨在提高学生的文化认知能力。阶梯下宽上窄，表明越往上走，教学和文化结合得越紧，跨文化教学也就越成功。5跨文化环境下的网络协作学习
网络学习的重要特征是以计算机为媒介的“协作”（collaboration），协作的基础是“以学生为中心”（student—centered），深层的理念是“建构主义”（con—structivi）。协作学习是信息时代的产物，在信息爆炸的环境下，知识不再是自上而下传输，而是从四面八方汇聚。
美国心理协會1997年发布了《以学习者为中心的心理准则》（Learner—centered Psychological Principles，简称LCPs）（http：//www.apa.org/ed/lcp.html）。LCPs包含4个方面，共14条准则，涉及自主学习的方方面面问题，如好奇心和内在动力、社會交往和人际关系、思辨和判断能力、信息汇总和经验总结、社會和文化背景等。“该准则与网络学习有着非常直接的关系，因为网络学习者要取得成功，他们的自立、自主、自选尤为重要”（Bonk et al.，2004：56）。
以学生为中心的协作学习对传统的教学理念和方法是一个挑战。首先，在以教师为中心的环境下，教师比较容易掌控课堂教学，确立他们的权威，并满足他们的自尊心。然而协作学习弱化了教师的作用，教师扮演协调者角色，其主要任务不再是向学生传授知识，而主要是引导他们如何学习，并与学生共享知识。尤其在网络教学的虚拟学习环境下，小组协作取代了大班上课，上课时间地点灵活，教师实体虚化，学生群体流动，协作学习不但有效，而且必然。其次，学生学习目的各异，文化背景多样，对协作学习的适应度會有差异，甚至會有不同程度的抵触。再次，网络协作学习还要受到各地网络基础设施发展不均衡、学生运用网络技术的能力参差不齐等因素的制约。
以学生为中心的协作学习在不同社會文化背景下會产生不同的反响和效果。一般来说，以学生为中心的协作学习比较适合开放的、平等的、的低权势距离文化氛围，但在社會等级趋于固化的高权势距离社會里，就會受到不同程度的挑战。
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结束语
网络学习者在穿越时空学习时要面临三大挑战：语言、技术、文化。随着英语的强势普及和网络的广泛应用，语言和技术的障碍正在弱化。然而，在共同的语言和共享的技术帮助下，网络教育延伸到了不同文化的不同地域，使得文化障碍反倒凸现出来。21世纪开始，学者开始关注网络教育遭遇的文化挑战，着重研究教学设计中的文化维度、网络学习者的学习策略和跨文化交际能力、教学过程中的文化关怀、教学内容的文化视角等等。