论论教化与幸福教育隐忧

论文导读：
摘要：幸福教育存在着隐忧，认知混乱、人际关系失和、理想期望的丧失将影响“幸福感”的获得与体验。追求个人理性、德性和自由的“教化”带来了幸福教育隐忧消融的契机。这种教化对幸福教育而言，无异于解忧之道。
关键词：幸福教育 教化 理性 德性

一、教化的内涵

教化驳斥教育的规训，规训将人限制在无知、愚昧和偏见之中，被教育者仅获得社会生活的适应力和实用能力，失去了精神和价值的活力。它重视共同性，旨在培养“同质”的个体，忽视了受教育者内在精神上的自由和自主，也丧失了对人性善、美的追求。康德曾说过，如果人能够摆脱某种精神权威的监控，存在着理性和自治，那么启蒙就真正开始了，启蒙就是通过人们对自己理性的公开运用而摆脱蒙昧和被监护的状态。启蒙使人的理性得以张扬，德性能够养成，个性得以确立。而教化，正是对人性的启蒙。
教化摒弃了规训的种种“陋习”，关注人内在的精神和价值。幸福的主观性决定了幸福教育模式的千差万别，但追求受教育者持久的幸福感体验却恒久不变。它不仅意味受教育者自我的幸福，更有着以幸福为纽带，扭转当下功利社会氛围的深层含义。金生鈜教授阐述了“教化的人”的概念，他们理性睿智，德性高尚，张扬却不张狂，个性十足却又谦让有礼；他们充满了理性和德性，懂得么才是真正的幸福；他们了解在自己幸福的同时，把幸福带给身边更多的人。
理性与德性的教化将与幸福教育互补。这当然不是完整作用上的教化，但就幸福教育的独立性而言，这种教化才为幸福教育所需。故本文中的教化以理性和德性为基点。

二、理性的启蒙

(一)被误解的理性

康德认为，理性通过对象化表现自我，赋予对象性知识以确定性和可靠性，因此理性拥有着对象化的绝对能力。当性逐渐异化为作为工具和策略的工具理性，教育对人理性的培养通过智能训练得以体现。金生鈜对理性做了假定的诠释：理性是获得普遍本原性知识的根本条件，人借助本原性知识指导自己的具体生活；它是进行具体生活情景的判断和行动选择的根本条件，提供对具体行动合理性方式的深思和智慧；它是个人治理自我，获得灵魂改善，追寻良善生活的根本条件；理性表现了对生命价值和生活思考熟虑的审慎状态；理性是实现公共生活正当秩序的必要条件，它具有公共性；理性也是社会交往的有益方式，它意味着理智和谦让，意味着平等与和谐，意味着责任担负和价值承当。

(二)理性与幸福教育的结合

理性与幸福教育相结合的融合点主要在于：
1.将理性作为幸福教育的目标之一，培养受教育者的理性意识、理性能力、理性精神与正确的理性观。李国庆认为，理性意识是个体理性的生活态度，个体可以通过理性的自我判断做出反应；理性能力是指人应用逻辑的能力，推理、判断、概括等等，这种能力的养成需要通过训练；理性精神则是对个人理性的坚持，不受内外阻碍的迷惑和支配；正确的理性观就是对理性全面、客观的认知。
2.保持幸福教育中理性的弹性。情感是幸福教育得以践行的主要依托，除了情感因素外，本能、情绪、幻想、信仰等都是幸福教育所重视的非理性因素。因此，理性与幸福教育的结合需要强调理性的弹性，只有这样才能在保障两者独立性的同时，培养出真正理性的幸福者。
3.提高教育者的理性素质。幸福教育中，教师的作用重在引导，相对于教育，引导更通过暗示和示范加以实现。理性幸福氛围的建构、理性教师示范、师生间的交互与回应，这些都决定了幸福教育的成败。此外，理性的教师也能够消融理性工具性的负面作用。
理性的人可能并不完善，但他的反思判断，审慎选择以及合理行动将最大化的抑制幸福教育隐忧的产生。

三、德性的引导

(一)渐隐的德性

德性应被理解为这样的品质：将不仅维持实践，使我们获得内在利益。而且也将使我们能够克服我们所遭遇的伤害、危险、诱惑，从而在对相对善的追求中支撑我们，并不断充实自我认识和对善的认识。德性是个人在道德生活中形成的稳定而高尚的人格特质，体现于个人对生活的治理。施特劳斯认为，人是一个社会的存在，这并不是让社会超越个体实施霸权，而是意味着成为人就是与他人一起生活。德性本身意味着个体性和公共性的和谐，德性外显于个人生活，更存在于公共生活中。相对于理性的个体性，德性体现了公共性。
当下，存在“德性危机”或者说“道德危机”。学校教育忽视了对德性的培养，仅仅训练人的规则性。当代社会，德性的基点转移到人的自我感受，个体虽有选择践行德性品质的权利，但却失去积极的价值体验。德性危机还与 “物义”紧密相连。物义以人的物性和物的物性为支撑，其核心是将人自身由精神、理性向身体、感性下移的物化性与以外在事物为评价标准的物化性相结合。当代，以利益获得、满足为标准的“德性”被抬至“崇高”地位，生活不再是个人追求美好德性和价值的过程，人与人之间也充斥着冷漠。

(二)德性回归与幸福教育

德性的回归将拒斥人际的冷漠。它依托于个体对道德准则的自觉遵守，对公共善的自主追求以及积极的道德实践三个方面。首先是尊重自由，德性的回归或带来新一轮的教育改革。但这并不能成为损害学生利益的借口，保障学生基本权利是德性回归的基本前提；价值是指人类共同追求的价值，这是德性得以回归的载体。；合宜性则既体现在德性价值的合宜，也意味着回归方式的合宜。
金生鈜认为，德性与幸福依赖于教育的恰当指导和妥善安排，这不仅仅是个人的私己之事。在一定作用上，德性与幸福在纯粹私己领域是不可能存在。德性回归与幸福教育的结合，首先以受教育者主体性的践行为前提。幸福教育注重主体的幸福感体验，德性回归则要求主体自我内在建构，两者天然存在共通之处；其次引导受教育者的个人经验。个人经验影响认知后的编码建构，德性的求善求美与幸福教育互补共益；再次，关注受教育者的自我理想。理想是实现德性教化的平台，而幸福的生活也是一种理想，它将为德性的回归和践行提供平台；最后，尊重受教育者内心的本真是德性回归与幸福教育结合顺利实现的重要支撑。只有认知自我，理解自我，践行自我才能实现真正德性和幸福。
参考文献：
[1]金生鈜.规训与教化[ M].教育科学出版社，2004.
[2]张崇.论幸福教论文导读：育及其隐忧.现代中小学教育，2014（3）.李国庆，申卫革.对理性教育的深思.高等教育研究，2005（10）：23-27.作者简介：张崇（1990—），男，汉族，安徽阜阳人，硕士研究生。（责编张敬亚）上一页12
育及其隐忧[ J] . 现代中小学教育，2014（3）.
[3]李国庆，申卫革.对理性教育的深思[ J].高等教育研究，2005（10）：23-27.
作者简介：
张崇（1990— ），男，汉族，安徽阜阳人，硕士研究生。
（责编 张敬亚）