探索学科教学知识对英语教师知识启迪

论文导读：识理论的引进为教师发展研究提供了一个研究的新视角。而新的培养范式要在正确教育观和教学理念引导下，注重外语学科教学能力的培养，并在培养过程中引入推动教师学习/发展的机制（吴一安，2005）。学科教学知识并不是学科知识和教学知识的简单结合，康永久（2008）认为在当今的教师发展中，教学知识仍是很重要的，他提出如何将学
摘 要 文章从学科教学知识的基本概念出发，阐述了学科教学知识对教师的重要性，总结了国内学科教学知识实证研究的学科特点、研究策略和所得结论，从而找出对大学英语教师知识研究的启迪。
关键词 学科教学知识 大学英语教师 知识 启迪
：A
Inspiration of Pedagogical Content Knowledge for University
English Teachers' Knowledge Research
ZHEN Ling
（Foreign Language School， Wuhan Institute of Bioengineering， Wuhan， Hubei 430415）
Abstract This article starts from the basic concept of pedagogical content knowledge， expounds the importance of pedagogical content knowledge for teachers， summarizes the characteristics of domestic discipline teaching knowledge of empirical research， research methods and conclusions， and finds inspiration for the study of college English teachers' knowledge.
Key words pedagogical content knowledge； college English teachers； knowledge； inspiration
1 学科教学知识的提出
学科教学知识（pedagogical content knowledge）是美国教育学者Shulman （1986，1987）对当前美国教师检证制度的缺失而提出的观点。当时，在美国许多州的教师资格认证过程中，往往只测验教师的学科知识与教学知识，而学科知识多是对某些事实的记忆，教学知识则仅涉及准备教案与评价，识别学生的个别差异、教室管理与教育政策等内容，完全看不到“学科”的影子。因此，Shulman 特别提出“缺失的范式”（Missing Paradigm），试图在教师资格认证制度中重新重视学科知识在教学中的重要性，提出了“学科教学知识”的概念。他在《知识和教学：新的改革的基础》（1987）中总结出七种教师必需的潜在知识：（1）学科知识；（2）普通教学知识；（3）课程（curriculum）知识；（4）学科教学知识（pedagogical content knowledge）；（5） 学生和学生特点知识；（6）教育环境知识；（7）教育目标、目的、价值及其哲学和历史背景知识。在这些知识类别中，学科教学知识标识了教学知识的独特性。学科教学知识是指用专业学科知识与教育学知识的综合去理解特定主题的教学是如何组织、呈现以适应学生不同兴趣和能力的，学科教学知识最可能将教师和学科专家区别开来。
2 学科教学知识对教师发展的重要性
目前，我国教师发展研究处于一种分离式研究趋向——学科领域的知识研究与普通教育学研究相分离，同时许多研究也存在重一般、轻具体、重思辩、轻实证的现象（胡青、刘小强，2005）。在这种研究目前状况下，我们需要将学科领域和普通教育理论的研究结合起来，加强学科教学的交叉研究；要求我们要特别转变传统的科学研究中的做法，鼓励对学科教学的实证调查分析和行动研究（胡青、刘小强，2005）。同时我国应重整教师培养模式，调整教师教育课程结构，转变教师教育教学方式，改革教师教育实践方式（袁维新，2005），那么学科教学知识理论的引进为教师发展研究提供了一个研究的新视角。而新的培养范式要在正确教育观和教学理念引导下，注重外语学科教学能力的培养，并在培养过程中引入推动教师学习/ 发展的机制（吴一安，2005）。
学科教学知识并不是学科知识和教学知识的简单结合，康永久（2008）认为在当今的教师发展中，教学知识仍是很重要的，他提出如何将学科知识和教学知识转化为PCK是极其重要且有难度的，需要教师将教育学知识，学科知识，学科活动，文化因素，自身的品性等结合起来。这样对于教师职业发展而言，其学科教学知识的形成与发展就显得尤为重要。那教师该如何发展其学科教学知识呢？应国良和袁维新（2006）将学科教学知识的特点归纳为建构性，反思性和转化，结合对学科教学知识内涵的理解，他们提出教师应通过以下三种方式来建构其PCK：加工建构，反思建构和对话建构。
3 学科教学知识国内实证研究的发现
学科教学知识提出将近三十年，国内的研究始于近几年，尤其是关于教师学科教学知识的实证研究近几年才比较盛行，纵观近几年的实证研究，可以发现，学科教学知识的研究主要集中于数学教师（董涛，2008）和英语教师（刘学惠，2005；吴一安，2005；Ye Hong，2007；孙自挥，2008；高站荣，2008；周燕，史耕山，2009）的研究，研究策略集中于问卷调查，访谈，课堂观察，文献收集比较等。他们的研究发现教师的学科教学知识的构成成分存在缺失或不足（李琼，倪玉菁，萧宁波，2006；陈福明，2007）；对于英语教师而言学科教学知识非常重要，优秀的英语教师都能将学科知识和教学知识有机融合（吴一安，2005）；而且不同教龄的教师学科教学知识的各构成知识部分也不尽相同（孙自挥，2008）；大学英语教师的学科知识不尽合理，跨学科知识比较欠缺等。由此可见，学科教学知识对英语教师而言相当重要，同时，研究也表明，教师的学科教学知识存在差异性和各种缺陷。4 启迪
综上所述，我们可以发现国内关于学科教学知识的研究一方面是总结分析国外学者对学科教学知识的研究并讨论其在教育和教师发展中的重要性；另一方面是通过实证研究探究教师学科教学知识的构成及在教论文导读：
学中的体现，而实证研究的手段主要是问卷和访谈，研究的对象和知识范畴也都非常有限，而且结果的分析也以定性分析为主。因此，以上研究对于大学英语教师知识研究的启迪在于：
（1）从实际出发，探索我国大学英语教师的学科教学知识。应该从我国的教育国情出发，从我国的英语教学实践出发，通过大量的定性定量研究，探索大学英语教师的学科教学知识的形成，缺失的部分与发展轨迹。（2）分门别类，探索不同层次，不同地区大学英语教师学科教知识的特点。从Shulman所提出的学科教学知识的七种知识来看，学科教学知识受教育环境，学生特点等因素的影响，那么不同层次，不同地区的大学英语教师的教学知识也应有差异。（3）综合交错，多角度，多途径的研究大学英语教师的学科教学知识。学科教学知识是一个复杂的体系，仅从某一角度，通过某一手段进行研究只能探其皮毛，无法真正了解学科教学知识的内容，无法给教师的学科教学知识增长带来有利的理论支撑。（4）追根索源，研究师范类院校英语教育的课程体系以及研究生英语教育方向的课程体系，师范类院校和研究生教育主要为各类高校输送英语教师，他们在学校学习的课程对于他们将来的学科教学知识形成有着不可忽视的作用，从他们所受的师范教育出发，比较他们成为教师之后的学科教学知识，可以找出课程体系不够完善的地方，有助于更好地培养师范人才。
教师知识研究是教师发展研究的一个方面，教师发展研究是一项长期而艰巨的任务，如何培养职前和在职教师仍是一个需要长期探讨的理由。学科教学知识的提出为教师知识研究，教师发展研究提供了一个新的视角，我们应该不断探索，勇于创新。
参考文献
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