对于教学落差：理由与行动

论文导读：
“落差”本指“河道上某一段的两个地点，在同一时刻观测水位后，按统一基准面计算所得的差数。”若在语文教学范畴理解这类差数现象——教与学的落差，至少涉及两个层面：学生间的语文学习差异、教师教学和学生学习需求之间的差异。客观理解这两个层面的落差，并视为一种教学资源以提升语文教学的质量，则需经历认识差异——分析需求——科学预设的过程。

一、认识语文学习的落差

学生语文学习差异是客观存在的，我们对其认识是渐进的。早先提出“面向大多数”，随着1997年国内推广小班化教育，提出了更先进的理念：“关注每一个”。

(一)语文学习的群体差异

“面向大多数”的教学原则是针对学生语文学习的群体差异提出的，在60、70人班额的教室里，教师分身乏术，只能以中等学生的学力为教学的主要参照，进行预设和生成。
班级学生群体语文学习差异包括年龄差异、性别差异。同一位语文教师执教不同年级，就能明显地感受到语文学习的年龄差异。小学四年级、初中三年级和高中三年级是三个语言“快速发展期”，女生比男生的高峰期要早一年。这是和学生抽象思维发生、发展、完善密切相关的。如小学低年级学生的口头语言和书面语言无本质差别，升到五六年级，学生才能根据不同的交际效能区分两种语言形式，开展符合要求的书面语言活动。所以，低年级的写话教学，教师从说话入手，由说到写的设计是符合学生年龄差异的，往往教学效果较理想。若上五六年作文课，还是由说到写的话，必定出现说、写内容不符、甚至背离的现象。这是由于忽视学生群体年龄差异造成的教与学的落差。

(二)语文学习的个体差异

“关注每一个”的教学理念是针对学生语文学习的个体差异提出的，显然更人性化。有关学生个体差异的研究很多，如学生个体差异的基本结构观认为：学生个体差异包括基础性差异（身体状况、语文知识基础）、动力性差异（非智力因素，如语文学习动机）、操作性差异（语文学习能力、学习风格）和方向性差异（潜在的学科优势）。对语文教师来说，较陌生的是有关个体的智能结构的差异和学习风格的差异。

1.智能结构的差异。

美国心理学家、哈佛大学教授霍华德·加德纳在《智能的结构》一书中提出多元智能理论。他认为：每个学生都具有八种智能的潜质，大多数人在某些智能上有较高的发展，在另一些智能上有适度的发展，而剩下的智能则未开发。如果给予适当的鼓励，提供丰富的环境和指导，大多数学生是有可能将八种智能发展到较高水平的。不同智能组合是学生之间存在差异的主要根源。小学高年级，我们常会发现个别学生作文写得又快又好，也有的则一段话都写不通顺。从多元智能理论的视域来看，这是学生智能倾向的差异：前者凭借最优先发展的语言智能，在语文课堂上获得了更多的书面语言知识和能力；后者则因语言智能发展滞后或未开发，引发书面语言的学习障碍。对于后者，教师就可以通过了解他的智能结构中的强项和弱项，进行个性化的作文教学。若该生的视觉空间智能是强项，语言智能是弱项，不妨利用视觉辅助材料如图片进行看图习作的个性化辅导。

2.学习风格的差异。

语文考前复习阶段，有的学生喜欢和他人一起讨论学习，觉得这样有助于理解和记忆；有的学生喜好独自复习，并要求周围环境绝对安静，不许家人看电视、交谈；而有的学生喜欢在背景音乐中学习。针对诸如此类的现象，1954年哈伯特·塞伦首次提出了“学习风格”的概念。美国研究学习风格的权威邓恩夫妇认为学习风格涉及四个变量：环境的变量、社会学变量、情感的变量和生理的变量。“生理变量”包括学生听觉、视觉等感官刺激的爱好，习惯性的生理反应、时间节律等。如有的学生偏爱视觉，学习时以看为主，如阅读、看图表，他的大脑就像一台摄像机；有的偏爱听觉，如听演讲、讨论，他的大脑好像一台录音机；还有的偏爱触觉或运动知觉，通过做事、触摸、运动、亲身经历来学习，他就像一台发动机。若语文课上教师只用一种教学策略，如讲授法，那么偏爱听觉的学生会事半功倍，而偏爱触觉或运动知觉的学生会如坐针毡。灵活运用多种教法以兼顾班级学生的学习风格，是差异教学的基本要求。

二、缩小教与学的落差

教师教学和学生学习需求之间的落差是不可能完全消灭的。语文教学理性追求的是如何缩小两者的间距。

(一)掌握学生语文学习的心理过程

超越一般教育学层面的学习差异，进入语文学科领域了解学生的学习落差，就必须回答：学生的学习过程是怎样的？每个领域中学生间的落差又何在？这是教学预设的起点。
以作文教学为例，著名神经心理学家鲁利亚提出“二级转换理论”，描述了学生习作的学习过程：在写作中，学生要将思维（深思的内容）转换成表达（文教学落差：理由与行动由专注毕业论文与职称论文的www.7ctime.com提供,转载请保留.字），至少要在大脑中进行两次转换，即由思维转换为内部言语（一种不出声的语言），再由内部言语转换为有序的表达，两次转换都离不开中间环节“内部言语”。其基本框架表示如下：
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学生在写作过程中，首先进行一级转换——挑选想要表达的内容并以语言点的形式固定下来，这些语言点就是内部言语。要很好地完成这一过程，需要学生深思清楚：哪些要写入作文，哪些不用写；写入文中的内容，哪些应详写，哪些应略写；哪些是先要交代清楚的，哪些是放在后面的。一句话，就是对全文的构想，然后用语言点的形式将这些内容固定下来。这就要求学生有清晰的思路和用内部言语固定思路的能力。
学生进行第二级转换即从内部言语向外部言语转换的过程中，常常要按照内部言语产生的顺序，在内心悄悄试探着扩展语言结构，排列词的顺序，并在心里默诵这些最初产生的句子，默诵中有比较与选择，也有不断地扩充与删改，最终完成从内部言语到外部言语的转换，形成完整的句子表达出来。要很好地完成这一步骤，需具有丰富的词汇量，并且具有快速提取词汇、准确灵活地运用这些词汇的能力。同时，还要具有将内部言语中的词语扩展成合乎语法规则的句子的能力。显然，第一次转换中学生思路清晰与否，用内部言语固定思路的能力大小，是习作差异的第一个分叉点；词汇量丰富与否、提取词汇的速度和准确性、运用词汇的能力是论文导读：
习作差异的第二个分叉点。前者事关学生的逻辑思维能力，后者事关学生的阅读积累量。但是，目前我国作文教学关注的是习作结果——学生写出来的作文，而不是学生习作的过程。这种对学生习作认识的偏差：只认结果无视过程，注定了作文教与学的巨量落差。因此，掌握学生的语文学习心理过程，是缩小教与学落差的前提，也是语文教学科学性的保障。

(二)借助学习单，满足差异需求

我国语文教学改革有超越“面向大多数”的条件、缺少“关注每一个”的现实。现阶段可以尝试引入合作学习思想，“走进每一组”。合作学习认为学习差异是一种教学资源，可以通过人际交往活动利用和发挥这种教学资源。学习单是合作学习用于指导各小组学习的一张菜单，具有告知学习程序、明确学习内容、反馈学习结果的功能。当下，学习单可以作为满足学生差异需求的一种有效工具。
【案例1】阅读学习单
课文《富饶的西沙群岛》第二自然段（略）
学习单：（5分钟完成）

1.朗读这一段。

2.划出描写珊瑚、气鼓鱼的句子。

3.完成填表：

【案例2】习作清单
我和 上超市
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1.补全标题。

2.写清楚什么时候和谁去哪家超市。

3.用三个以上的动词写怎么选购物品。

4.写你和同伴之间的对话。

5.写离开超市时的感受。

（以上案例由上海市黄浦区教育学院附属中山学校提供）
案例1引导学生按朗读、找重点词句、理解重点词句的程序，层层深入阅读。案例2是借鉴美国过程写作教学法，将习作要求转换成学生的习作程序，旨在进行全程指导。案例1、2兼具学习内容和学习策略的指导。合作学习单的预设综合反映了教师对教材的理解能力、对学生学习心理的认识程度和语文学科教学的实践智慧。
当下深化课程改革的视点转向课堂，课程改革的成败关键落在了教师的肩上。从“面向大多数”走向“关注每一个”，无限缩小教学落差将是我们永恒的目标。
【注释】
[1]董蓓菲.语文教育心理学[M].上海：上海教育出版社，2013：222.
（作者单位：华东师范大学课程与教学系）