试议技术培训基于柯式模型高校教师教育技术培训效果评价

论文导读：
【摘要】为了深入探讨高校教师教育技术的培训效果，研究者首先依据文献整理，寻找到了合适的评价模型；其次，通过问卷调查和课堂观察，获取了柯式模型中四个层次的实验数据；最后，通过数据分析揭示了培训中存在的优势和不足，为培训工作的进一步改进，提供了些许建议。
【关键词】柯式模型：高校教师；教育技术培训；评价
【】A 【论文编号】1009-8097（2013）07-0034-04

一、问题提出

自2000年教育部高教司颁布《关于开展高校教师教育技术培训工作的通知》以来，高校教师教育技术培训便在全国范围内蓬勃展开，发展至今已历经十余年时间。其培训目标、内容、方法和策略等已渐次清晰，但培训体系中的评价摘自：毕业论文范文www.7ctime.com
环节却并不完善，相关研究也比较薄弱。
以往关于评价环节的研究主要集中于两种趋势：一种是从理论层面定性评价高校教师教育技术培训的效果，其研究方法往往缺乏科学性、规范性，研究结果易受主观因素影响，难免造成评价结论说服力不强；另一种是普遍关注参训教师对知识、技能的掌握情况，而对其是否能将所学内容应用到教学实践中则缺乏有效的跟踪和评价。

二、文献回顾

浏览近年国内外文献可以发现，培训领域中依据评估模型定量评价培训效果已开始崭露头角。目前常用的评估模型是来源于企业培训的CIPP模型和柯式模型，其中以柯式模型应用居多。该模型是由美国学者Kirkpatrick提出的，现已成为评价领域的经典模型。
Kirkpatrick把培训评价分成四个层次：第一层是反应层评估，主要评估学员对培训的总体感受和反应；第二层是学习层评估，主要测量学员对知识、技能操作、态度等培训内容的理解和掌握程度：第三层是行为层评估，考察学员培训结束后在实际工作岗位中的行为变化，以判断培训所学对实际工作的影响：第四层是结果层评估，即从组织的角度评价培训对组织绩效的影响，如工作结果的改变、工作质量的提升等，该层的评估内容往往是组织培训的最终目的。
国外有学者采取跟踪性方法对柯式模型的行为层进行评价，结果发现参训教师在教学实践中虽然有较强的培训迁移动机，但经常会因受教学环境或管理政策的限制而不能将培训所学充分应用到实践中，从而降低了培训效果。
国内戴琼等人从培训内容、培训方式、组织管理三个维度对柯式模型的反应层进行了评价，分析了不同参训教师对培训满意度的差异及原因。另外，曾琦、杜蕾依据柯式模型的反应层、学习层及行为层考察了参训教师在知识、情感态度和行为等三方面的变化，并深入探讨了其产生原因和促进策略。
总结现有文献可知，目前利用柯式模型进行教师培训效果的评价依然处于较为初级的阶段，评价结果更多地停留在柯式模型的反应层和学习层，而极少深入到行为层和结果层。为此，本研究拟依据柯式模型的四个层次全面评价高校教师教育技术培训效果，重点探究参训教师在行为层和结果层的行为变化和对学生学习效果的影响，以期为未来的评价研究提供一点借鉴和参考。

三、研究方法

1 研究对象
根据本研究的目的，作者选取了68名高校教师作为研究对象，其中34名教师参加了2011年山东师范大学组织的高校教师教育技术培训，而另外34名教师未参加。这些被试分别来自于山东省不同层次的高校，兼顾不同学科类型，并承担相关专业课程的教学。
2 研究工具
研究者编制了以下测量工具：
（1）高校教师教育技术培训满意度调查问卷：该问卷从培训目标、培训内容、培训教师及培训环境四个方面，考察了培训中参训教师对培训的总体反应和评价。
（2）高校教师教育技术能力调查问卷：该问卷考察了高校教师应用教育技术的责任意识，对教学理论的掌握与应用，教学资源的获取、开发能力以及科研创新能力等。
（3）教师课堂教学行为观察量表：围绕教学目标的制定、教学内容的组织、教学过程的开展以及教学媒体的使用等四个方面，对教师的课堂教学情况作出评价。
（4）学生课堂反应观察量表：从兴趣习惯、主体作用以及学习效果三个方面观察学生的学习情况。
（5）学生学习情况自我评价量表：旨在探究教师参加培训后对学生学习情感、态度、行为以及学习效果的影响。
上述测量工具均采用Likert 5点量表的形式。
3 研究过程
首先，调查参训教师对培训活动的总体评价。研究论文导读：
者发放“高校教师教育技术培训满意度调查问卷”34份，回收有效问卷34份。
然后，发放“高校教师教育技术能力调查问卷”68份，其中参训教师34份，未参训教师34份，回收问卷68份。研究者试图通过参训教师和未参训教师的比较，得出教育技术培训对高校教师在知识技能方面的促进作用。
第三步，运用课堂观察法调查20名参训教师和20名未参训教师在自然状态下的课堂教学情况及学生反应情况。每次，有两名研究人员用“教师课堂教学行为观察量表”记录教师有效组织课堂教学的情况，另外两名研究人员用“学生课堂反应观察量表”记录学生的学习情况，并摄制了教学录像。教学结束后，研究人员依据教学实录，对量表内容进行修改完善。共获得40份“教师课堂教学行为观察量表”，40份“学生课堂反应观察量表”。
第四步，对参训教师的学生进行问卷调查，探究教师培训后对学生情感、态度及行为方面的影响。研究者从34名参训教师的学生中选取400名学生作为被试，并发放“学生学习情况自我评价量表”，回收有效问卷394份。
最后，利用SPSS统计软件对获得的数据进行统计分析，并得出最终结论。

四、研究结果

1 反应层的数据分析
研究者通过收集“高校教师教育技术培训满意度调查问卷”的数据，了解参训教师在反应层的培训效果，结果如表l所示。 由表1可知，参训教师在以上4个维度上的平均得分均在3.5分以上，说明其对培训工作基本持肯定态度，认为培训机构能够结合教学实际制定明确、具体、可实现的培训目标，培训内容较为合理。但依据问卷中具体指标的评价结果也可发现目前培训工作尚存不足，如授课教师所选用的教学方法比较单

一、僵化，缺乏灵活性和创新性，部分培训活动的有效性需要进一步优化等。

2 学习层的数据分析
为了评价参训教师通过培训所获得的知识与技能水平，研究者依据“高校教师教育技术能力调查问卷”得分，采用独立样本T检验的方法，比较了参训和未参训教师在教育技术能力方面的差异，结果如表2所示。
通过独立样本T检验，研究者发现，参训教师在意识与责任、教学理论与应用以及教学资源的获取与开发等模块的得分显著高于未参训教师，其中尤以教学理论与应用模块表现最为明显，而在科研与创新模块，两者并未出现显著差异。
3 行为层的数据分析
依据“教师课堂教学行为观察量表”，研究者收集教师课堂教学行为信息，并以此为指标考察参训教师在培训结束后教学行为变化情况。通过比较分析，发现参训教师在教学过程的开展，教学媒体的使用方面明显优于未参训教师，而在教学目标的制定以及教学内容的组织上，两者差异不明显，具体见表3。
虽然在教学内容的组织上，两者间没有明显差异，但其二级指标“结合学生生活实际及实践经验，将课本知识融入生活”却有显著不同。由此可见，参加培训后的高校教师更加注重知识与生活之间的联系，重视知识的“表达”而非“传授”。
4 结果层的数据分析
为评价结果层的培训效果，研究者观察并记录了参训和未参训教师课堂中学生的反应情况，并对参训教师的学生进行了学习情况自我评价的调查，结果如下：
表4数据显示，在参训和未参训教师的课堂上，学生的主体作用和学习效果差异显著，参训教师班里学生的反应明显好于未参训教师班里的学生，但在学生兴趣习惯方面并没有太大不同。
研究者又对学生兴趣习惯做进一步分析，发现参训教师的学生兴趣习惯的标准差远远低于未参训教师的学生，即前者在兴趣习惯上得分的离散程度较低。这说明参训教师的学生大多对课程都表现出了较为浓厚的兴趣，而未参训教师的学生，兴趣两极分化比较严重，受学生个体因素影响明显。
另外，“学生学习情况自我评价量表”的数据显示，参训教师的学生在学习情感、态度上的平均得分都在3.8分以上，学习行为、效果的平均得分都高于3.5分。由此意味着，参训教师能将培训所学应用到实际教学中，并对提高学生的学习质量起到了促进作用。论文导读：

五、讨论与分析

依据上述量化结果，研究者深入探究如下：
首先，反应层数据表明参训教师总体上对培训活动的各个环节持肯定态度，但也认为教学方法不够灵活，部分教学活动的组织缺乏合理性。研究者认为问题产生的主要原因在于，作为短期培训，高校教师教育技术培训时间少，培训内容多，两者间的冲突决定了授课教师缺乏足够的时间和精力选择灵活的教学策略，而只能依靠一、两种单调的教学方法在规定时间内完成培训任务。对此，部分授课教师也表示心有余而力不足。因此，建议高校教师教育技术培训的时间应该考虑适当延长至三周左右（目前为两周）。
其次，学习层调查结果显示，参训教师的意识与责任、教学理论与应用、教学资源的获取与开发能力显著高于未参训教师，这验证了培训对改善参训教师的教育技术能力结构是积极有效的。另外，一般高校教师在培训前普遍存在“重技术、轻理论”的观念，对教学理论知之甚少，通过培训中系统、完整的知识建构过程，其教学理论素养得以显著提升，从而使教学理论与应用模块表现出了尤为明显的培训效果。而在科研与创新方面，参训教师并未表现出显著优势，原因可能在于，科研和创新能力的获得与平时的科研实践活动紧密相连，它既需要漫长的探索历程，也是不断总结、反复提升的结果。显然，短期的教育技术培训对高校教师科研创新能力的提高并没有太大的促进作用。
再次，通过行为层数据分析发现，参训和未参训教师在教学目标的制定、教学内容的组织上没有显著差异，而在教学过程的开展、教学媒体的使用上差异明显。这或许是因为高校教师在入职前都接受了岗前培训，培训中对于教学目标的编写往往是重点强调的内容。而且作为具有硕士或博士学历的高校教师对学科内容一般是非常了解，因此对教学内容的选择也是驾轻就熟，所以参训和未参训教师在这两方面差异不明显。同时这也提示培训中涉及教学目标和内容的模块可以适当删减。与之相比，教学过程的控制和教学媒体的使用则需要更多教学设计理论的支持以及相关实践技能的培训，而高校教师教育技术培训的核心内容就是教学设计与技能培训。因此，参训教师在接受培训后，自然会表现出与未参训教师间的显著差异。
最后，结果层数据显示，参训教师的学生学习主体作用和效果都显著地优于未参训教师的学生，这进一步证实培训能够帮助教师实现从以“教”为中心到以“学”为中心思想观念的转变。通过培训，教师懂得了尊重学生学习的主体地位，重视学生主观能动性的发源于：论文www.7ctime.com
挥，从而对学生学习起到了积极的促进作用，而这也正是高校教师教育技术培训所追求的终极目标。
六 结束语
本研究结果表明，依据柯式模型，高校教师教育技术培训在反应层、学习层、行为层和结果层上都表现出比较积极的培训效果，即通过提升教师应用教育技术的责任意识、理论水平和资源开发技能，使得教师在教学实践中能够灵活选用教学媒体，有效开展教学，从而促进学生学习效果的提高。当然，评价结果显示培训中还存在一些问题，如教学方法不够灵活，部分内容培训效果不明显，模块设置需要继续优化等，这些都在一定程度上影响了培训的质量，需要在后续的培训工作中不断完善。
另外，培训者和培训机构也必须意识到技术发展的日新月异决定了教育技术培训不应该是一蹴而就的事情，而是一个经历培训、总结、再培训、再总结的反复过程，只有这样才能使高校教师的教育技术能力适应时代的发展和要求。