试议失当语文课堂教学立标失当体现及理由探微

论文导读：
语文课堂教学目标是语文课堂教学活动的出发点和归结点，是语文课堂教学的灵魂，规定了语文课堂教学的方向。可以这样说，教学目标确立得当与否，直接关乎到一堂语文课的成败。目标适且、恰当，合乎学情实际，即为课堂教学成功奠定了基础；目标错位、失当，脱离教学实际，将预示着课堂教学的失败。基于此，本文结合教学实际，就语文课堂教学中教学目标确立失当的表现以及产生的原因作些探究。

1.立标模糊不清

过去，不少教师经常会把教学过程当目标，把教学目标和教师预设的教学策略混为一谈，以致在表述教学目标时犯一些常识性的错误。典型表现是：其一，教学目标表述用描述性语言，表意含糊，缺乏具体性，导致无法测量和具体操作。例如：“理解课文中部分词语的含义”中的“理解”，是如何理解？用自己的语言还是语境来理解；又如“整体感知课文的大概内容”，怎样才算是“整体感知”而非“部分感知”？另外，有的老师还喜欢用“了解……的特点”，如何知晓学生是否“了解”？这些目标都是模糊不清的，缺乏可操作性。其二，以教学要求代替教学目标。教学要求提出的是对教师教学行为的要求，而不是对学生学习后达到的学习结果的要求。例如：“培养准确、生动的用词造句能力，引导学生划分文章的结构”，“培养热爱大自然的情怀，教育学生珍惜时间、刻苦学习”，等等。
教师在课堂上教过什么，那不是目标，只能视作为了达成目标而采取的途径和方法。目标的表述，要清楚地说明每个学生通过学习要获得的具体收获：掌握哪些知识与技能，体验哪些过程与方法，养成什么样的情感态度和价值观，并且程度如何。
具体的课堂教学实践中，教学目标表述应力求具体、明确，具有可操作性和可测量性。要改变传统的教学目标表述法，少用抽象笼统的词语进行表述，尽量使用可观察可测量的行为动词来表述教学目标。比如：“说出、指出、写出、找出、解释、默写、背诵、区分、使用”等行为动词对学习结果作出明确具体的规定，由此克服传统教学目标的含糊性。例如：“能用自己的话说出《皇帝的新装》故事情节”，“解释‘死海’的成因”，等等。

2.立标要求过高

教研活动听课中发现，不少初中语文教师的文言文教学大致为如下几个环节：第一，交代题目，了解作者及背景。第二，结合注释理解语句，读通课文。第三，提取关键信息，深入理解课文。第四，品味重点语句，理解文章意蕴，领会作者的感情。在具体操作中把教学目标定在“理解”层级乃至“应用”层级——理解词义、文句、内容、感情，掌握相关文言词的用法。侧重“把文言文当做文来教”，把识记与翻译作为课外学习任务。殊不知《全日制义务教育语文课程标准》“第四学段（7—9年级）”目标中“阅读”部分规定：“阅读浅易文言文，能借助注释和工具书理解基本内容。背诵优秀诗文80篇。”在“评价建议”中说：“评价学生阅读古代诗词和浅易文言文，重点在于考察学生记诵积累的过程，考察他们能否凭借注释和工具书理解诗文大意，而不应考察对词法、句法等知识的掌握程度。”强调的是“理解大意”、“记诵积累”。查看各地中考对文言文的要求基本也都是：对词句“理解”、“了解”，对语句“翻译”以及记诵积累。由此可见，对初中文言文提出比“理解”更高的知识能力要求超出了初中语文学习目标。主要原因应是教师未能准确理解初中学段的语文教学目标。

3.立标不辨层次

以前听了许多节初三源于：论文大纲www.7ctime.com
和高三的第一轮复习课，结果发现，初高中复习课的教学内容和教学方法非常相近。有些阅读方法，初三在教，高三还在教；有些语文知识，初三如此教，高三还是如此教。比如在“诗歌鉴赏”复习课上，初高中都在教“诗歌题型的解题方法”：首先明确考点，归纳考题类型，接着重点讲解答题的基本步骤，最后是课堂演练。不同的只是高三在诗歌分类、手法等方面讲得复杂些。
有些阅读方法、解题技能确实需要不断训练。但就诗歌赏析的方法而言，是不需要从初三练到高三的，至少不需要那么“隆重”地复习，因为这些步骤并不复杂。
语文教材中有些课文在初中能用，到高中还可以用，为什么？学习材料具有丰富性，可以根据不同年级设立不同的教学目标。但我们在教学使用中却不能千篇一律、一成不变。初一学习文言文重在语言材料感知与积累，可是不少老师非要强调个别词语的“使动用法”不可，唯恐到初二之后再讲晚了，论文导读：
这是典型的“教学目标前移”。
就课堂教学的具体操作而言，教学目标设计也应注重层次性，应按照层次之间的关系设计，使教学目标的陈述反映学习结果的层次性。比如认知领域的教学目标一般应反映记忆、理解与运用（简单运用和综合运用）三个层次，而在态度领域的目标则表现为接受、反应和评价等三个层次。语文教师宏观上应明确课程目标的分解在不同学段、课文中的目标任务，让教学目标有计划、有梯度，层层实施，逐步推进；微观上要注意各个目标的相互联系，合理运作。

4.立标不分轻重

宁鸿斌老师上《皇帝的新装》第一课时，重点展开的是两个教学环节。第一，读课文之后，请给这个童话加个副标题——一个什么样的皇帝？第二，谁能用一个字概括这篇童话的故事情节？或者说这个故事是围绕哪个字展开的？每个学习环节大约用了15—20分钟，主要是“学的活动”，包括学生的自主阅读，同学之间的相互交流，以及在老师的引导、启发、点拨下的多种学习活动。学习时间充分，学生之间交流、表达充分，学生弄清了皇帝“爱美、虚伪、昏庸”等性格特点，明确了波澜起伏的故事情节都来源于一个“骗”字。本课教学重点突出，教学目标达成度不言而喻。而有的教师则分不清主次教学目标，陷入在故事情节分析中不能自拔。
其实，每篇课文、每一节课都有多种目标，有重有轻，教学目标设计应注意突出重点目标，让学生学有所得，避免目标轻重不分，影响学习效果。

5.立标游移不定

听课中发现，不少语文课的教学目标稳定性不足。尤其是阅读课，教学形式五花八门，教学目标变化多端，比如小说教学：有时以教学内容为主，其流程为介绍作者，概括情节，分析人物形象，要求理解、分析；有时以堆积教学理论为主，教师课堂上用PPT依次呈现主题词：走近作者，走进文本，走近人物，探讨主题，要析、评价；有时又刻意去“贴标签”：“和……对话”，要求活动探究。问题一个接一个，令人目不暇接。
这些课给人表面上的感觉似乎是教学目标面面俱到，教学形式丰富多彩，教师安排得好，学生回答得对。其实深层的感受是缺乏重点，没有选择。这种课的学习流程看似行云流水，其实是蜻蜓点水过眼云烟。近几年来，这种现象非但没有消失，相反，在有些学校、有些语文教师的课堂上还愈演愈烈。课堂教学的价值就在于依据目标、有重点地把不会的转变为会的，如果为了面面俱到而弄混、搞乱了课堂教学目标，那就太不值得了。比较稳妥的做法是：紧扣学习目标，明确课堂教学重点，不让繁杂的教学内容蒙住了双眼，不为贪多求全迷失课堂教学的航向。

6.立标方向不准

比较突出的是以教材内容替代教学目标。
尽管语文教师都认同语文课应该是“用课文来教（学）语文”，但实际教学中，陷入“教课文”不能自拔却是中学语文课堂教学的一种常态。不少语文教师混淆了“教材内容”与“教学目标”、“课程目标”的区别。简单地说，课程目标是指宏观上“教什么”，课堂教学目标是指“具体教学生学什么”，教材内容是指“具体用什么材料来教学生”。语文教学中，教师需要根据教材内容来确定具体的教学目标以落实语文课程目标的要求，而不能用教材内容取代教学目标，甚至取代课程目标。有的老师把课文的内容当做教学的主要目标，而不是以课文为“例子”，指导学生学习语言文字的运用方法。往往的，语文课上完后，留给学生的多是教材内容的痕迹，而不是课堂教学目标的有效达成以及课程目标的对应落实。
解决此类问题的有效方法是：进一步学习《语文课程标准》，明确语文课程目标与内容的核心——语言文字的运用，在具体的课堂教学中明确语文课程目标与内容的要求，更好地利用教材指导学生学语文，培养学生的语文能力，将语文课真正上出“语文味”。
从正确树立教学目标的角度说，高效的语文课堂不应是教师纵横驰骋、任意东西的演马场，而应是师生间方向一致、互动探究的展示台；不应是对学生进行漫无目的驱使的训练场，而应是引导学生高效学习、顺利达标的大舞台。具体的教学活动中，只有立足学情实际，力避教学目标确立方面的诸多失当行为，坚持“以学的活动为主”，同心所向，通力所为，才有可能打造真正的语文高效课堂。
刘跃夫，语文教研员，现居江苏赣榆。责任编校：左晓光