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浅谈文化快餐心理冲击下学生创造力的消解与恢复

论文导读:式时,新图式中与原有图式或认知结构相似或相关的表征会得到体验和肯定,不相关甚至矛盾的表征会因引发认知冲突使其无法获得简便、速成的快感而被忽略掉,导致所接受的新知识图式不完整。这样,学生在把所学的知识图式反馈到具体理由与情景之中时,自然无法使不同种类的知识图式建立起关联,从而使同化过程中本应发生的顺应过程受

文化快餐心理冲击下学生创造力的消解与恢复摘要:文化快餐心理割裂了知识消费与创造的统一性,对学生创造力的形成产生了解构性影响。这种解构性影响是从消解学生心中学习对象与作用自我关联作用开始的,并沿着认知意识作用层次退化、脑创造动力遗失的路径展开。要消除其负面影响,教学过程中,应有针对性地进行以重塑作用自我为中心,格式塔关系图式积累与拓扑、残缺记忆刺激与预期结果延宕结合为支撑的创造力体验式教学,恢复学生的脑创造动力。
  关键词:文化快餐心理;学生创造力;消解过程;恢复路径
  1674-9324(2014)42-0006-03
   一、理由提出
  培育创造力是一个国家教育的主题。创造力多维研究成果揭示,创造力是一种复合力,是个体具备的一种潜能或素质。认知心理学的信息加工理论认为,创造力是产生有价值新信息过程中所运用的信息获取、信息贮存、信息激活、信息加工、信息输出和监控能力的总和。从存在心理学和现象心理学角度分析,这种复合力的生成过程实质是意识超越自身指向对象、赋予作用,并建立意向对象相关项结构的过程,即把学习对象纳入作用自我范畴的过程。
  然而,学生创造力发育目前存在的突出理由也恰好集中在这一过程中。学生对所学课程知识与作用自我的关联图式是模糊的,即使在导入每门课程前对学生进行了足够提示,学生的学习热情难以长期保持,常常表现为先期热后期冷。随着教学内容的展开,后期学生主动深思和练习的行为在减少,注意力往往被吸引到其他与学习无关的活动上,不能做到“学而时习之”。教学过程中,如果对所讲授的内容增加一定的技术难度,部分学生听讲的注意力会下降,会下意识地低头玩手机和浏览手机网页或做一些其他的动作。这些对所学内容失趣的行为出现,表明学生的学习对象与作用自我的关联构建过程受到某种不被其察觉的心理因素所干扰或弱化。
  从心理学角度分析,这种不为学生察觉的心理因素实质是一种文化快餐心理倾向,即学生把“快餐文化”的特征迁移到知识学习过程,并在潜意识中滋生一种单纯的知识消费心理,而不企求知识创造所带来的作用自我层次的快乐。在这种心理驱使下,多数学生不会主动地对学习对象赋予作用自我的属性,也不愿意劳费心力对所学知识进行意向性构造,厌恶繁琐与关联构建过程,回避迂回认知,追求课堂所授知识的简单、实用及刺激到反应的线性逻辑完美,以获得某种与本能乐我相应的心理满足感,如视觉、听觉、触觉的满足及乐受反应行为的满足等。
  学习心理学认为,人的注意力资源是有限的,创造力发育的关键是要使学生对所学对象保持持久的注意力,这样才有可能发现所学认知逻辑的缺陷及与现实的差异,并尝试去重组、转变或创造。然而,文化快餐心理割裂了知识消费与创造的统一性,对学生创造力的形成产生了解构性影响。这种解构性影响是从消解学生心中学习对象与作用自我关联作用开始的,并沿着认知意识作用层次退化、脑创造动力遗失的路径展开。
  二、文化快餐心理下认知意识作用层次的退化
  文化快餐心理追求所学知识简单、方便、实用、直观、速成,并以消遣、消闲、消费为主要特征。知识学习出现“快餐文化”现象,意味学生的认知意识作用层次在退化。从心理学角度分析,这种认知意识作用层次退化主要表现在以下三个方面:
  1.创造性的观察学习退化为简单的模仿学习。班杜拉的观察学习理论认为,人的创造力是可以通过创造性的观察学习来实现的[1:118]。尽管学生还没有步入社会实践,但是这种创造性的观察学习仍可运用于课堂的理论与业务知识学习上。课堂上的创造性观察学习是学生对老师演示的知识范型进行特征抽取和编码,转为脑内传递介质,链接大脑记忆中心已积累的知识,并进行整合、重组,以获得新行为的过程。然而在追求简便、速成的文化快餐心理驱使下,创造性的观察学习过程被简化为行为模仿过程,学生关注所学知识内在复杂性的唤起动机不足。这样,学生在对所学知识进行内隐编码过程中,可能出现两种情况:一种是,对所学知识内在复杂性的表征抽取不足,不能在脑内形成完整的编码,无法完整再现所学知识的复杂关系;另一种情况是,大脑对知识复杂性的表征进行了完整编码,但对各表征编码之间的内在联系没有进行反复练习和体验,也没有将其反馈到具体理由与情景之中的企图,自然无法产生尝试转动或改动这种联系的行为或努力。这表明,学生创造性观察学习的能动意识在减弱。
  2.顺应认知退化为同化认知。根据皮亚杰心理发展结构论,心理发展是通过同化、顺应以及同化和顺应之间的平衡来发展和丰富图式的过程[1:137]。所学知识在大脑形成图式后,大脑会利用原有的图式或认知结构去体验这一图式,并吸收新经验;同时,原有图式受到所要同化认知要素的刺激会发生转变或生成新的图式,以接受新的事物。但是文化快餐心理打破了维系学生心理发展的同化与顺应之间的平衡。学生在利用大脑已有图式或认知结构去同化所学新图式时,新图式中与原有图式或认知结构相似或相关的表征会得到体验和肯定,不相关甚至矛盾的表征会因引发认知冲突使其无法获得简便、速成的快感而被忽略掉,导致所接受的新知识图式不完整。这样,学生在把所学的知识图式反馈到具体理由与情景之中时,自然无法使不同种类的知识图式建立起关联,从而使同化过程中本应发生的顺应过程受到抑制,认知活动的发展停留在同化阶段,防碍了学生创造力的发展。
  3.作用自我退化为无作用自我。存在心理学认为,作用自我应面向未来,对生命持有开放的状态,时刻保持着对未来的可能性,能够自由选择和独立承担责任,并处于身心与外在世界合一的状态中[1:305]。在这种合一状态下,学生把学习看成是自己生命存在不可缺少的组成部分,而不是自我需要满足的功利工具。然而,文化快餐心理的存在,阻碍了学生由无作用自我心理向作用自我心理发展的过程。学生的认知活动局限于自我需要范畴,对所学知识按自我适用原则进行筛选,脑对外在世界现象微细变化的反应出现功利选择性肓区,其多记忆中心发生多方向、多层次的链接反应过程受到阻碍,所学的知识不能回馈到现象界。学习过程中出现的浅尝辄止、死记硬背、注意力不专注等现象,表明学生还没有超越自我需要层次升华到作用层次的自我。 全文地址:http://www.7ctime.com/zgctwhlw/lw47944.html
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