英语学生听力策略调查与实证分析-

论文导读：
摘要： 本文以O’Malley&Chamot的策略分类为依据，通过对英语专业学生在听力理解过程中策略使用频率及与听力成绩的关系进行分析，结果显示策略使用频率与听力成绩呈显著正相关。教师可以通过帮助学生掌握听力策略来提高学生的英语听力水平。
关键词： 英语专业学生听力策略听力水平调查分析
一、引言
从20世纪70年始，第二语言学习策略的使用逐渐引起了学者的注意。最初的研究只是为了发现语言学习成绩优秀者的一些特点，现已逐渐成为培训学生的重要方面。而听力技能作为一种输入型技能在学生的二语习得中占有十分重要的地位，英语专业学生作为外语类专业人才，听力能力直接影响实际交流，也制约其他语言技能的掌握。因此，掌握英语听力策略显得尤为重要。

二、文献综述

1.学习策略的含义

不同的学者对学习策略的定义不同。Rubin把学习策略概括为：“学习者获得、储存、源于：7彩论文网论文书写格式www.7ctime.com
重新获得以及使用语言信息而采取的任何操作、步骤、计划和惯例行为。”Oxford则把学习策略看做是“学习者在语言学习中所采取的具体行动。他们采取这种行动的目的是为了使语言学习变得更加容易、更加快捷、更加有效、同时使自己更便于自学、更易适应新环境”。O’Malley&Chabot指出：“学习策略是学习者个人用以帮助自己理解、学习、记忆信息的特殊思想和行为。”Cohen将学习策略定义为：“由学习者有意识地进行选择并可以产生一系列行为如储存、记忆、回忆及应用语言信息以加强外语学习和使用的过程。”

2.学习策略的分类

学习策略的分类主要有以下几种：（1）Oxford将学习策略分为直接策略和间接策略。其中直接策略包括记忆、认知和补偿策略。间接策略包括元认知、情感和社会策略。（2）Stern对于学习策略的分类包括管理和计划策略、认知策略、交际策略和情感策略。（3）O’Malley&Chamot对学习策略的分类受到学者的肯定。他们把学习策略分为认知、元认知和社会∕情感策略三种。

3.研究回顾

（1）国外相关研究
Rost&Ross（1991）通过听写测试调查了听力策略与学生听力效果的关系，结果显示听力策略的使用和听力效果成一定程度的正相关。Bacon（1992）研究了听力策略在解决实际听力任务中的角色。结果表明听者在应对难度大的听力材料时会调整到适合的听力策略，相同情况下女性比男性更善于使用元认知策略。O’Malley&Chamot等发现听力好的学生更多地使用自我监控、联想和推理策略。
（2）国内相关研究
国内关于学习策略的研究起步较晚，文秋芳（1996）出版了《英语学习策略论》，是国内学习策略领域影响较大的专著。罗立胜等（2005）对理工科学生英语课外听力情况进行了调查研究，结果显示，多数学生掌握了相应的听力策略。王志敏（2008）对高职学生英语听力学习策略进行了研究，指出不同的学生存在策略能力的差别，教师可以从学习策略的角度帮助学生提高听力理解能力。

三、研究方法

1.调查对象

本研究以江西教育学院英语专业大一、大二、大三，共三个年级为调查对象，参与调查的班级共四个，其中两个为本科班，两个为专科班，样本来自英语教育和商务英语方向的148名学生组成。

2.研究工具

（1）本研究采用了受试者听力期末考试成绩作为测试学生英语听力能力的工具。该试卷包括部分专四考试真题及英语听力教材练习题。（2）本研究的英语听力学习策略问卷参照了O’Malley&Chamot的策略分类，一共有24个项目，共有三个要素，分别是元认知策略、认知策略和社会情感策略。该量表采用里克特量表方式，每一项由“从不这样”（量化1分）、“偶尔这样”（2分）、“不确定”（3分）、“大多数时候这样”（4分）、“总是这样”（5分）组成。分值越高说明被试者使用这项策略越频繁。

四、结果与讨论

根据里克特量表的特点，平均值在2.5—3.4表明学习者有时使用某一类策略。从表一中可以看出，总体策略的平均数为2.9833，说明参加调查的学生已经掌握并使用的一定的学习策略，但在听力过程中使用的频率并不高。尤其是在面对不同听力任务的时候，不能合理地选择有针对性的学习策略。从表中还可以看出，学生使用策略的频率由高到低，依次为社会∕情感策略、认知策略、元认知策略。这表明学生在计划、监控、评价等方面在听力学习过程中使用的较少，不善于总体把握听力的技巧。

1.社会∕情感策略

社会∕情感策略表现在学习动机、自我鼓励、减缓焦虑、寻求帮助等方面。调查发现学生对于“在听音或完成问题时，如果听懂了某一部分，或较为自信地完成了一些问题，我在心里激励自己再接再厉；如果遇到了困难，我鼓励自己不要气馁，继续完成下面的内容”。这一项目的分值是3.7，在该策略的得分中最高。这表明学生善于在听力过程中采用自我鼓励的方式减缓焦虑情绪。这有助于学生放松心情，在听力考试中尤其受益。需要引起注意的是，“我会和老师或同学讨论我在听力方面的焦虑问题，以寻求他们的帮助”这一项目，学生选出的分值只有1.9，说明学生在遇到焦虑问题时很少和老师或同学互动。这与听力课堂教学模式有一定关联，大部分是以教师为中心的听力课堂减少了学生向老师寻求帮助的途径。

2.认知策略

认知策略包括推断、预测、猜测、运用资源等方面。调查数据显示，项目“会在浏览问题的基础上对所要听的内容做必要的预测和推断”的分值达到3.8，说明学生掌握了从已知的听力材料猜测题目发生的场景或者结合题目选项推断语意，这与听力教师的教学密不可分。从给出的材料中找出相关信息预测听力材料一直以来都是听力课堂上必不可少的教学内容。教师对于学生预测听力的策略训练很明显已经起到了良好的效果。在猜词方面，学生也会使用策略。“对于听不懂的词我能根据具体的语境，即上下文进行猜测”这一项的分值是3.1，说明学生基本能掌握猜词策略。在英语专业学生的听力测试中，由于对词汇量有较高的要求，听力过程中经常会遇到不论文导读：
熟悉的单词。掌握利用上下文猜词的技巧对学生的听力水平有很大提高。在运用资源方面，项目“课后我主动进行大量的听力练习，如听外国人灌制的磁带，看英语电影等”的分值是3.04，表明学生在课后能主动找英语资源练习听力。各种各样听力资源能增强学习的趣味性，提高学生的学习兴趣。教师可以帮助学生筛选优质的听力资源。3.元认知策略
元认知策略可以分为计划、自我管理、监控与评估。从调查数据发现，分值最高的项目是“当注意力不集中时，我会很快意识到并控制自己集中注意力”，分值为3.6，这说明英语专业学生在听力过程中具备一定的监控能力，出现思想不集中而影响听力效果时能够很快让自己集中精神应对。此外“我对自己的听力水平及能力有很好的评估和正确的认识”这一项目分值也达到3.1，反映了学生在评估方面也掌握得较好。问题最严重的是自我管理方面的元认知策略，“我会把听力课堂上没听懂的内容在课后反复听，并总结当时没听懂的原因”及“我会经常记录并反省自己听英语听力时的感受，并找出自己存在的问题和障碍”这两个项目的得分都是2.3，说明学生很少在听完材料以后总结经验，发现问题。大部分的学生在听力时都抱着完成听力任务的心态，不善于听后总结听力技巧，吸取错误中的教训。

4.听力策略的使用与听力水平的关系

*Correlation is significant at the 0.05 level（2-tailed）.
从表二可以看出，听力策略与听力成绩呈显著正相关。其中与听力成绩相关性最大的是认知策略，这表明学生在听力学习过程中，认知策略使用的越频繁，英语听力成绩就越可能提高。而元认知策略和社会∕情感策略与听力成绩之间存在相关性，反映了这两种策略对英语专业学生的听力成绩起积极的促进作用。
五、启示
本研究发现英语专业学生听力策略的总体使用频率偏低，因此，英语听力课堂上教师应培养学生使用学习策略的意识，让学生认识到听力策略在听力理解过程中的重要性，最终能积极主动地使用各种学习策略。调查表明在学习策略的三个类型中，学生使用元认知策略的频率最低，这反映出英语专业学生在听力中缺乏元认知能力。教师应在课堂上帮助学生制订听力学习计划，监控听力过程，以及对听力活动的过程进行自我管理。这样可以有效地帮助学生在听力学习中自我调整和自我规范。听力策略与听力成绩呈显著正相关，这说明听力过程中运用策略能提高听力水平。因此，听力教师应有计划地在听力课上开展系统的听力策略培训，增强学生的主体作用，最终达到提高听力水平的目的。
参考文献：
［1］O’Malley，J.M，Chamot，A.U..Learning Strategies in Second Language Acquisition［M］.Cambridge：Cambridge University Press，1990.
［2］Oxford，R..Language Learning Strategies：What Every Teacher Should Know［M］.New York：Newbury House/Harper and Row，1990.
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