学校管理者与教师权力文化碰撞-选题

论文导读：
学校组织中的权力结构呈现二元结构的特征。教师与学校管理者各自掌握着专业权力与行政权力。

一、教师与学校管理者的权力特征

1.教师的专业权力特征

教师的专业权力是教师职业赋予的，在教育教学活动中行使的一种自主权力。教师的专业权力是由教师的制度性权利派生形成的。我国《中华人民共和国教师法》规定了教师6项权利：
（1）进行教育教学活动，开展教育教学改革和实验；
（2）从事科学研究、学术交流，参加专业的学术团体，在学术活动中充分发表意见；
（3）指导学生的学习和发展，评定学生的品行和学业成绩；
（4）按时获取工资报酬，享受国家规定的福利待遇以及寒暑假期的带薪休假；
（5）对学校教育教学、管理工作和教育行政部门的工作提出意见和建议，通过教职工代表大会或者其他形式，参与学校的管理；
（6）参加进修或者其他方式的培训。
以上的6条权利可以简单归纳为：教育教学权；学术研究权；指导评价权；获取报酬权；管理权；进修培训权。其中，除了获取报酬权外，另外五个权利与教师专业密切相关。教师的权利本质上是一种个人权利。个人权利隐含着自由选择，可以选择作为或不作为。因此，教师权利的行使有一定的弹性，显示出灵活性与自主性的特点。那么，权利与权力之间有什么关系呢？对此，姜丽华博士研究认为，“权利是合法的权力，……法律上的权利是权力博弈后的产物。”《教师法》中规定的6条权利其实就是教师的合法权力。教师权力的行使与教师权利的行使一样，都具有灵活性与自主性的特点。

2.学校管理者的行政权力特征

管理者的行政权力是从具体的组织结构系统中获得，受组织结构的特征影响。我国学校组织结构等级分明，科层化特征明显，管理者的行政权力具有纵向的行政级别和隶属关系，每一层级的职权大小取决于在组织结构中的层级与位置。根据现行一般学校设置的行政职能机构，笔者归纳出以下主要行政权力：教学管理权（教务部门）；学生管理权（政教或学工部门）；科研管理权（摘自：7彩论文网学年论文www.7ctime.com
科研部门）；人事管理权（校办或人事部门）；财务与校产管理权（后勤部门）等。行政权力本质上一种公共权力，是由社会组织系统赋予的。学校管理者的行政权力是学校作为一种社会组织所赋予的，来自学校组织的任命，在特定的岗位（层级与位置）上履行管理、处理校务的过程中行使的一种法定权力。将它定义为一种法定权力，是因为它的行使是建立在法律法规、行政条例、校规校纪的基础上，具有程序化与强制性的运行特点。
学校管理者的行政权与教师的专业权之间在教学管理、学生管理、科研管理等方面都存在着交叉共享关系。在交叉共享的领域中，教师与管理者在行使权力时往往会从不同的视角看待和处理同一问题，从而产生价值冲突与磋商。价值冲突的产生归根结底是权力价值观的不同，磋商的成败也主要看权力价值观的妥协程度。

二、管理目标之争：教师专业权追求专业自由；管理者行政权追求效率控制

1.教师专业权的价值追求

一方面，教师的专业权作为一种个人权利往往与自由联系在一起。另一方面，教师是从事精神活动的职业，需要高度的主动性与创造性，只有具有自由精神的人才会有高水平的创造能力与主动性，因此，无论是教师的专业权力特征还是教师的职业特点都要求教师不断地追求专业自由，追求专业自由就成了教师实现个体价值的首要目标。那么，自由是什么？英国的教育家洛克认为，自由是一种自主的能力，是主体有能力按照自己心理的决定或思考，决定某一特殊行动的实现或停顿与否。上述论断，教师自由就应该是教师在教学时能按照自己的专业判断进行独立的思考或决定的自主能力。教师的独立思考或决定是专业自主权的彰显与张扬。教师专业权的永恒追求就是教师的专业自由。发挥教师的专业自由有利于教师能够与教育专家、学校管理者平等地沟通与分享权力，从而摆脱专家与管理者在思想与行政上的控制，在教学方面拥有真正的自主权与主动性。
马克思认为人的自由是建立在实践活动的基础之上的。教师的专业实践活动的核心是教学，因此，教师的专业自由主要通过教学自由体现出来。联合国教科文组织在1966年《关于教师地位的建议》规定：教师的职业自由包括：教师在履行职责上享有学术自由，有资格对最适合于学生的教具及教法做出判断，在选择和使用教材、选择教科书以及运用教育方法方面起主要作用；教师及教师专业组织应参加新的课程、教科书及教具的开发工作；任何领导监督制度都都应鼓舞、支持教师履行职责，不得损害教师的自由、创造性和责任；教师有权力对自认为不恰当的工作评定提出申诉；教师可以自由采用据认为有助于评价学生进步的成绩评定技术，但应确保不在各个学生中产生不公平等等。[3]中包括了教师在教学时有权选择“教什么”和“如何教”（含教师对学生评价的自由）的自由，也包括了教师行使教学自由的保障。教师的教学自由具体包括以下内容：理解教学目标的自由；选择和使用教材的自由；选择和编辑教学辅导材料的自由；组织和管理课堂教学的自由；选择合适的教学方式、方法或手段的自由；在教学过程中进行教学评价的自由；参加教学科研的自由；参与各项教学制度制定的自由；维护教学秩序的自由；按照自己的理解讲解教学内容的自由。[4]教师追求教学自由所依据的价值取向具有人文特点，往往以理想目标、行业和内在良心为标准，如“为幸福而教”、“为思维而教”、“为学生的发展而教”、“为学生的生命成长而教”等课堂教学价值观。这些价值取向更多地侧重于精神层面，具有人文关怀的情结，没有功利倾向。

2.管理者行政权的价值追求

我国学校的组织结构比较符合韦伯关于学校组织性质的观点。韦伯认为，学校属于科层组织，具有“科层化”的特征，以效率化为行动的追求目标，以严格的等级制度为依托，又可称之为“制度化”的权力[5]。学校组织具有严格的专业分工体系与明确的规章制度。
按美国社会学家艾兹奥尼对于社会组织的认识，学校应该属于规范性组织。作为一种规范性组织，学校自然关注效益和效率。要使得学校管理效益最大化就必须整合学校各类资源，实现组织高效率的目标论文导读：的权利，处于管理客体的地位。学校管理者制定规则的目的是为了提高管理效率，降低群体之间的内耗，最终实现学校的整体发展目标。对教师而言，教师之间的利益诉求不同，规则能平衡不同教师群体的利益，维护和保障教师专业权力的公正合理地行使。

3.两种管理文化的目的之争教师专业权的核心目标是“实现专业自由”。中小学教

，就必须依靠制度等强制性规范手段将学校中的人、财、物等资源有效统整起来。因此，学校组织有着严格的规章制度来保障管理的高效率。组织的性质决定了行政权力的运行与价值追求。学校无论作为一种科层组织，还是作为一种规范性组织，管理人员所追求的都是行政权力的高效率运行，实现目标的方式是通过制定有关教师管理的规章制度进行有效控制。总而言之，管理者行政权力的运行与价值目标是强调通过规则来实现对教师行为的控制，从而达到提高管理效率的目的。
规则是什么？从社会学的角度理解，规则是对人们行为的一种规范，是规定出来供大家共同遵守的制度。这些制度规定了人们可以做什么，不可以做什么。学校的教师管理制度就是对教师教育教学行为的一种规定，从微观的角度看，主要体现在教师各类的考核评价、奖惩、考勤等制度当中。学校管理者拥有这些管理制度的制定、决策与监督执行等行政职权，处于管理的主体地位。教师有参与、建议与执行的权利，处于管理客体的地位。学校管理者制定规则的目的是为了提高管理效率，降低群体之间的内耗，最终实现学校的整体发展目标。对教师而言，教师之间的利益诉求不同，规则能平衡不同教师群体的利益，维护和保障教师专业权力的公正合理地行使。

3.两种管理文化的目的之争

教师专业权的核心目标是“实现专业自由”。中小学教师关注的更多的是“教学自由”；大学教师关注的更多的是“学术研究自由”。教学自由不仅体现在教学组织形式上，还体现在教学活动过程中源于：7彩论文网硕士论文www.7ctime.com
的教学方法、教学手段、教学评价等的运用。学术研究自由更多的指学术氛围的宽松自由安逸。因此，教师专业权所关心和维护的是自身专业的发展，关注的是专业质量的提高，而不关心社会要求与学校的发展目标。与之相反，学校管理者的行政权的核心目标是“通过规则控制达到办学效率的提高”。管理者关注的是学校办学目标的实现，追求的是办学社会效益的最大化，也就是我们常说的学校绩效的实现，因此，管理者往往比较关注社会评价，维护学校的发展目标，关注的是学校管理的量化指标，因为量化指标比较直观，便于社会评价，也有利于行政评价。教师专业权与管理者行政权的管理目标取向上完全处于“自由与控制”的对立状态，形成了难以规避的学校管理目标之争：自觉自治与规则控制。

三、管理手段之争：教师专业权崇尚柔性化人文管理；管理者行政权依靠刚性化制度管理

1.柔性化人文管理手段

柔性管理是一种“以人为中心”的人格化的管理模式。这种管理模式依靠人性解放、权力平等、管理，从内心深处来激发每个成员的内在潜力、主动性和创造精神，使他们能真正做到心情舒畅、不遗余力地为组织服务。它的特征是：内在重于外在，心理重于物理，身教重于言教，肯定重于否定，激励重于控制，务实重于务虚。[6]人文管理则是按照不同人的不同需求，有序有谐地进行不同层次的管理，以促进人的全面发展。这是一种在人性复苏的前提下，以人为主体的管理。[7]柔性管理强调的是管理手段，人文管理强调的是一种价值取向，其实都是强调“人”的主体性，重视“人”的作用，是人本主义思想在教育管理中的体现。
人的自主性是人本主义管理思想中的重要议题之一。人本主义心理学家马斯洛就曾从人的需要出发探索如何激励人的行为，提出了经典的“需要层次理论”，其中，高层次的需要是尊重的需要与自我实现的需要，并认为成为一个自我实现者，必定是一个“具有自主性，保持相对的独立性”的人。对于教师来说，专业自主是获取社会职业认同的重要条件，追求专业自主是实现教师人生价值的首要目标。教师专业自主是教师高层次的心理需要。以人为本的柔性化人文管理往往通过满足教师的尊重与自我实现的高层次需要来激励教师自觉自愿地奉献自己的工作潜能，以饱满的热情投入到本职工作中去。这种内在心理激励手段比起外在的物质激励更容易激发出教师的工作积极性、主动性和创造性，而且还表现得更持久，更深沉。柔性化人文管理不仅采用内在激励的手段来激发教师的工作潜能，还依靠启发、诱导、感召等手段进行人格化管理。

2.刚性化制度管理手段

刚性管理与柔性管理相反，是一种以“工作”为中心，强调规章制度的科学管理模式。它的特征表现为：制度至上，组织严密，权力集中，注重量化。这种管理模式与依附于科层化组织而产生的学校管理者行政权所追求的价值目标是一致的。客观上来讲，学校管理的理性化、法制化、契约化以及完备的规章制度、科学的管理方法仍然是不可或缺的管理内容。没有刚性化的制度管理做基础，学校管理将会陷入无序无为的状态。没有刚性化制度管理，教师的工作效率也会大大下降，缺乏安全感。这种管理模式对人的管理比较注重外在的刚性手段，如制度约束、纪律监督、甚至惩罚和强迫，具有非人格化特点。不过，它也关注教师的低层次需要：生理与安全的需要，主要通过外在的物质激励手段来满足这些需要，如严格的薪酬绩效制度。

3.两种管理文化的手段之争

柔性化人文管理以人为本，决定了管理手段必然富有弹性，以内在激励、情感感召、理性启发与诱导为主。刚性化制度管理则以事为本，以制度为纲，强调量化管理，因此，管理手段也比较严格，以外在物质激励、制度约束、纪律监督、奖优罚劣为主。两种管理手段折射出不同的人性假设，柔性化人文管理本着“人性本善”的理念，理解人，尊重人，关怀人，给教师自由发展的空间，；刚性化制度管理的出发点是“人性本恶”的思想，关注法规，强调掌控，注重人的物质，普遍重视健全学校的教师管理制度，严格落实，教师自主发展的空间比较小。教师专业权与管理者行政权的管理手段取向上完全处于“刚性与柔性”的对立状态，形成了难以规避的学校管理手段之争：人文管理与制度管理。
参考文献
姜丽华.探究“教师权力”.教育科学，2007（2）
戴双翔姜勇.论教师的自由.教育发展研究，2008（1）.
[3] 万勇.关于教师地位的建议.外国教育资料，1984（4）.
[4] 石中英.教育哲学导论.北京：北京师范大学出版社，2004.
[5]谢安邦.高校的权力结构与权力结构论文导读：om/view/206237

6.htm（责任编辑任洪钺）上一页123

的调整——对我国高校管理体制改革方向的探索．见：厦门大学高等教育科学研究所．两岸大学教育学术研讨会论文集．厦门：厦门大学出版社，1998.
[6] 郑苍林.“柔性管理”在教学实践中的运用.广东水利电力职业技术学院学报，2006（3）.
[7] 人文管理.baike.baidu.com/view/2062376.htm
（责任编辑任洪钺）