探讨课堂浅议高中生物课堂不足式教学

论文导读：
摘自：毕业论文标准格式www.7ctime.com
摘 要：问题式学习是以建构主义教育理论为支撑，是一种以培养学生分析和解决问题能力为目的的教学模式。通过问题式教学能让教师更好地贯彻新课改理念，激发学生积极思想，主动参与，有利于学生的个性发展与学习能力的提高。
关键词：中职英语；任务教学；可行性；情感态度；实施
培养学生分析和解决问题的能力，是学校智育的目标。为实现这一目标，“问题式教学”作为传统的以讲授为主的教学方法之外的一种策略，正在走进新课程的教学领域。在高中新课程改革中，高中生物教材在各方面都发生了很大的变更，比如，在教材的每小节内容前都设计了一个“问题探讨”。由此可见，“问题式学习”模式在高中生物教学中占有重要的地位。通过问题式教学能让教师更好地贯彻新课改理念，能激发学生积极思想，主动参与，达到“我要学习”的目的，有利于学生的个性发展与学习能力的提高。实际教学中如何开展问题式教学呢，本文就此做了粗浅的总结。

一、教师首先应具备丰富的知识储备

面对要学习的新知识，学生的头脑里有一大堆问题。如何用问题式的教学将这些问题理顺，需要课堂的引领者——教师具备丰富的知识和应对各种课堂“突发事件”的能力。首先，一堂课教师提出的问题应该比学生多。但教师的问题，必须要精心地组织，恰当地设计，这就需要老师拥有比课堂本身所要教学的内容更为丰厚的知识储备，只有这样才能做到高屋建瓴，从容引导。其次，在新课程的教学中，教师的角色主要是促进者和指导者，负责提供材料，提出问题以引导学生，以及当学生合作解决问题的时候，帮助他们理解自己的思考。而在这一过程中，学生作为参与的主体，由于积极的参与，思维必将碰撞出火花，从而提出一些更深层次的问题，这就要求教师具备从容驾驭的能力。目前，在高中生物的教学中，学生由于认知水平的提高，有些教师原有的知识储备已经逐渐跟不上课堂的需求，经常出现一些课堂上“挂黑板”的现象。基于此，我们生物教师必须要不断地充电，关注生物学热点，持续增加自己的知识储备。

二、教师应把握好设置问题的艺术和技巧

教师作为课堂的组织者，在以问题为主线的教学中，问题的设计就显得非常重要。一堂好的生物课，问题的设置往往是很有讲究的。
1.由教师引领的问题需要有连续性和层次性教师要精选层级问题串，实现形式提问与认知设问的统一。在生物学习中，有些知识学生感觉非常抽象，很难理解。教师可以根据教学目标去寻找与教学内容密切相关的、可以激发学生兴趣的材料，创设条理清晰、合乎学生认知心理的具备一定连续性和层次性的问题串，引导学生由浅入深，从而一步步激活学生的思维。举个例子，在新人教版“生长素的发现”一节教学时，教师可以提出一些递进式的认知设问。首先教师通过课件向学生展示一些植物激素作用的实例，如香蕉、柿子、西红柿等果实的成熟现象，被风刮倒的玉米经过一段时间后又弯曲向上生长起来，感染了赤霉菌的水稻疯长等。植物为什么会有这些变化？科学家通过不懈的努力，发现这是植物体内一些化学物质作用的结果。这些化学物质是什么呢？这就出现了一个新问题。科学家是如何发现这些物质的呢？立即追问。然后，通过植物的向光性现象这一个例，让学生体会生长素的发现过程。其中，又可以设置一系列问题，形成问题串：（1）感受单侧光的部位和生长的部位分别是哪里？通过实验分析，学生能得出结论：分别是尖端和尖端以下部分（伸长区）。（2）尖端如何作用尖端以下部分（伸长区）的呢？再通过书本实验分析得出是某种化学物质的作用。（3）这种化学物质是什么呢？吲哚乙酸。（4）它在其他部位有分部吗？（5）它还有其他作用吗？问题逐步引向深入，不断激发学生的求知欲。可见，连续的设问，能够层层深入，抽丝剥茧，不断地让学生获得新的认知，激起学生对未知领域的探索热情。

2.教师的提问必须要防止泛滥

一些教师在以“问题式教学”的课堂中满堂问，使问题泛滥，重点不突出，目的不明确。学生上完课感觉云里雾里，脑子里对所学的知识缺乏清晰的轮廓。其实很多不必要的提问毫无意义。实际教学中，有些问题的提出表面热闹，华而不实，问题停留在浅层的交流上，有些问题又脱离实际，启而不发。例如，在进行《观察植物细胞有丝分裂实验》的教学中，教师设置了以下问题：（1）洋葱的根尖何时取材？（2）解离试剂论文导读：马铃薯的基因转移到番茄体内；③进行人工诱变育种。这些方案可行吗？学生之间产生激烈的争论，各抒己见。学生发言后，教师做出点评：对于①方案，作出明确回答：不可以。因为不同的物种之间有生殖隔离；对于②方案一部分同学坚定地认为可以。对此老师故意不答，而是追加提问：一个或数个基因是否能控制果实或块茎的全部性状？基因工程通
是什么？（3）解离的原理是什么？（4）漂洗时间为几分钟？（5）染色剂有何特点？为什么能使材料着色？（6）压片时能不加一片载玻片吗？这些问题，有的是书本上有明确答案，对于启发学生思考意义不大。有的是脱离实际，超越学生的认知水平。有的问题指向不明，学生不知怎么回答。有的过于浅显。像这样的提问都可以删去。所以设置问题不宜过多，应该依据教学目标，设疑于教学的重点、难点处。

3.教师设置的问题最好能给学生留下一定的发散思维空间，引发丰富的联想

比如：在讲“光合作用光反应”时，就可以这样提问：叶绿体中的色素吸收光能后能够使水光解，为什么池塘中的水被光照射后没有被光解产生氧气呢？由此引发学生再思考，然后通过引导学生回顾初中所学的化学知识，水的分解必须通电，再进而产生联想，在叶绿体中或许产生了电能，能将水光解，而池塘、湖泊中的水没有电能产生因而不被光解。教师再适时给予恰当的解释，化解学生的疑虑。

三、教师对问题的解答要掌握好火候

解决问题的过程也是学生提高生物学认知水平的过程。教学中应以学生的学习为中心，老师要注意引领学生的思维。当学生的思路陷入困境或对某问题发生争执而无法深入的时候，教师要抓住关键，点拨学生思路。有时针对疑问，教师要做出明确的回答，有时也要故意留下悬念让学生去寻找答案。例如，在“植物体细胞杂交”一节的教学之初，教师展示了一张虚构的图片：地上结番茄果实，地下结马铃薯块茎的图片。然后老师提出了这样一个半开放性的问题：这是目前科学家正在尝试培育的一种理想的植物，如果这个任务交给你，你如何来培育？学生通过讨论交流，提出了一些方案，如：①让两种植物进行异花传粉；②采用基因工程的方法，将马铃薯的基因转移到番茄体内；③进行人工诱变育种。这些方案可行吗？学生之间产生激烈的争论，各抒己见。学生发言后，教师做出点评：对于①方案，作出明确回答：不可以。因为不同的物种之间有生殖隔离；对于②方案一部分同学坚定地认为可以。对此老师故意不答，而是追加提问：一个或数个基因是否能控制果实或块茎的全部性状？基因工程通常能转移的目的基因的数量有什么特点？学生通过思考后清楚了，基因工程的方法也难奏效。③方案也通过让学生思考诱变育种的特点，明确基因突变只能产生新的等位基因而不能产生异种生物的基因，故也不可取。然后，教师再逐步将学生的思维引导到新课——植物体细胞杂交中来。可见，恰当地掌握解答问题的火候，可以收到更好的教学效果。

四、教师应鼓励学生提出有价值的问题

爱因斯坦说过：“提出一个问题往往比解决问题更重要。”因为解决问题仅仅是方法和实验的过程，而提出新的问题则要找到问题的关键和要害。提出问题需要创造性的想象，而想象才是人类智能发展的最高境界。我觉得在课堂里教师有义务为学生提出问题创造条件。宽松、、活跃的课堂氛围是问题滋生的土壤。教师应摒弃传统的说教，努力营造一种宽松、的氛围，为学生提问创造条件。建构主义学习理论认为，学习的过程是学生自己建构知识的过程，学生是学习的主体，教师只是外部的辅助者和支持者。教师应时刻以学生的学习为中心，引导并和他们一起共同研究、探索，尊重学生、保护学生学习积极性，师生共同感受提出问题和解决问题的喜悦，让学生在疑问的求解中获得感悟与提升，进而提出有价值的问题。
随着课改的进一步深入，问题式教学受到广泛重视。以问题引领课堂教学，能激发学生的思维。让学生积极参与解决问题，提出问题的过程，促进学生思维品质的完善，使学生思维更进一层。
参考文献：
Janice Skowron.教师备课指南，有效教学设计[M].陈超，郄海霞，译.中国轻工业出版社，2009.
辛梅.激发问题意识，培养创新能力[J].中学生物教学，2008（4）：18-19.
（作者单位 江苏省苏州市吴江区青云中学）