英语CBI主题教学模式有效性实验研究-集

论文导读：
摘要：CBI主题模式为我国的大学英语课堂教学模式改革提供了一条新的思路。本研究以CBI
主题教学模式对某大学非英语专业100名本科生展开了为期一学期的课堂教学实验。结果表明，与传
统的教学模式相比，CBI主题教学模式更有利于培养学习者英语学习的情感，丰富有效学习技能的使
用，促进英语综合应用能力的提高。同时，CBI主题教学模式在大学英语教学中的应用也带来了一些问
题。如何解决课时不足、提高教师课堂组织能力与操控能力、进行统一的课程考核等都是CBI主题教学
模式进一步完善所必须面对的问题。
关键词：大学英语；CBI；主题教学模式；实验研究
1001-5795(2012)03-0051-0005
1　研究背景
教育部2007年正式颁布的《大学英语课程教学要
求》明确指出：大学英语的教学目标是培养学生的英语
综合应用能力，特别是听说能力，同时增强自主学习能
力。各高校应充分利用多媒体、网络技术发展带来的
契机，采用新的教学模式改进原来的以教师讲授为主
的单一课堂教学模式。这一要求为内容依托教学法
(content-based instruction，简称CBI)在中国大学英语
教学中的应用提供了适宜的环境和条件。内容依托教
学法是20世纪90年代中期引入中国的一种通过主题
或学科内容教学达到外语习得目的的源于：7彩论文网论文写作www.7ctime.com
教学方法(雷春
林，2006：32；常俊跃等，2008：37)。CBI在其发展过程
中逐渐形成了主题依托模式(theme-based instruction)、
专业内容依托模式(sheltered subject—matter instruc—
tion)、辅助式教学模式(adjunct instruction)等三种模
式或变体。在CBI主题依托模式语言教学课堂中，教
学围绕学生感兴趣的主题展开，教师以宣讲主题内容
为手段，实现语言教学的目的，有利于激发学生通过目
的语言思考、学习新知识，有利于学生把听、说、读、写
四种语言技能自然地融合在一起。国内新版的大学英
语教材每个单元都围绕某个特定主题编排，选材符合
学生的需求，能够激发学生的兴趣，每一单元的话题符
合主题的需要，可以在最大限度上实现通过学习主题
内容来提高学生的综合语言水平。CBI主题教学模式
由于操作简单易行，对学生语言水平要求相对较低并
能有效地利用多媒体、网络技术所带来的优势而作为
一种新的教学模式为我国的大学英语课堂教学改革提
供了一条新的思路。
CBI教学模式研究在我国起步较晚，当前仍处于
起步阶段，其潜在的优势有待进一步发现(杨德祥等，
2011：62-64；孙有中等，2011：14；袁平华等，2008：59-
64)，前人的研究还存在着一些问题与不足，主要表现
在以下几个方面：①研究内容陈旧，缺乏新意。对CBI
教学模式的研究大都停留在理论层面上，以专业英语
教学研究为主，实证研究偏少，对基于CBI的中国大学
英语教学模式有效性的实证研究则少之又少；②研究
方法简单。大部分研究属于横向研究，即研究数据是
在某个特定时间通过采用问卷调查或访谈等手段获取
的。在CBI教学模式的测评研究方面与国外尚存在不
小的差距，目前专门用于测评CBI教学模式有效性的
量表较少；③研究的层面单一。国内的大多数研究一
般把学习者计划性、自我监控性以及测试成绩的提高
作为CBI教学模式有效性的依据，但对学习者在基于
CBI教学模式学习过程中的观念、行为变化关注不够，
对学习者学习过程中可能经历的变化、遇到的问题缺
乏系统的分析；④研究结果与结论混淆。有些研究将
数据显示的结果简单归结为结论，未经过讨论便得出
该研究的结论性成果，得出结论的依据只有定量数据，
没有定性分析，信度较低。
本研究拟对大学英语CBI主题教学模式进行实验
研究，并从四个层面(反映层、学习层、行为层和结果
层)对学生在CBI主题教学模式下的英语学习情感、
技能及水平进行量化研究和质化分析，以考察CBI主
题教学模式在我国大学英语教学环境中的教学适用
性，为该模式在教学实践中的应用和推广提供理论支
持和实证依据。
2　实验方法

2.1　实验对象

被试来自广东某普通本科院校的大学二年级学
生，两个班共100名学生，其中参加CBI主题教学的实
验组班级人数和实行常规教学的对照组班级人数各
50人。他们的教育背景基本相同，在实验前已经进行
了一年半的大学英语学习，在学习和认知能力上大致
相当。两组学生在英语水平测试中的成绩大致相同，
在实验前的语言水平测试没有显著性差异。同时，在
实验前的调查发现，实验组和对照组在英语学习情感
和英语学习技能方面也没有显著性差异。因
此，实验组和对照组在教学实验前基本上是同质的。
为了有效控制变量，本研究不仅以相似的学生群
体为研究对象，而且两个组使用相同的教材，即《体验
英语综合教程》第3册，完成教材中8个单元的学习内
容。该教材每个单元紧扣一个主题，进行听、说、读、
写、译等语言技能的综合训练，其内容安排特别适合CBI主题模式教学的进行。在实验组，教师运用了CBI
主题模式进行教学，而对照组则按传统的教学方法进
行教学，教师介绍课文内容的同时，以讲解语言点为
主，注重语言形式的介绍。为了避免相互影响，两组由
两位老师执教，其中只有一位老师系统接受过CBI主
题教学方法的培训，在其他方面诸如教学内容、练习
量、教学时间等方面都基本相同，由教学管理人员
监控。

2.2　测量工具

本研究采用定量研究和定性研究相结合的方法进
行，定量研究包括一系列以测试为基础、以结果为目标
的实验，以确定CBI主题教学模式对学习者英语语言
水平、学习者个人情感因素及学习技能的影响作用；定
性研究包含对CBI主题教学模式的学习环论文导读：
境和学习过
程的研究，将以课堂教学研究为基础、以教学过程考察
为目标，通过选取典型个案进行深度访谈和质化分析，
分析学生学习情感、学习技能的改变情况以及教师对
CBI主题教学模式的感受，揭示CBI主题教学模式的
潜在动力、信念、态度和感情，获取对问题的深层了解。
提高大学英语课堂教学应把全面提高学生的语言素
质、文化素质、学习能力以及在学习过程中的心理调整
能力作为基本目标。因此，大学英语课堂教学要兼顾源于：7彩论文网毕业论文指导记录www.7ctime.com
知识、情感和技能三方面的目标。
具体而言，本研究采用柯克帕特里克效果评估四
层次模型对基于CBI的主题式大学英语教学模式进行
差异性实验研究，定量探讨其有效性。柯氏模型从四
个方面来评估教学效果：第一层面是反应层(reac—
tion)，调查学生对基于CBI的大学英语教学模式的主
观感觉，通过设计《英语学习情感问卷》调查学生对该
模式的满意程度以及学生参与的程度；第二层面是学
习层(leaning)，是学生参加新模式学习后知识水平提
高程度，通过设计《英语水平测试卷》来收集该层面的
证据；第三层面是行为层(behior)，测量学生参与新
模式学习后知识运用及行为改变的程度，可通过调查
学生的同学评价和教师评价来实现，此项调查以深度
访谈、质化分析为主；第四个层面是结果层(result)，是
学习后对其环境的影响，通过设计《英语学习技能问
卷》把一些指标(学习策略、人际沟通、自主学习、合作
学习等)与参加学习前进行对照比较，以反映新的学习
模式的效果。
研究中使用的《英语学习情感问卷》和《英语学习
技能问卷》是研究者参考国内外的有关研究设计而成，
量表为李克特三点式量表，共20题，每题最高分为3
分。在初步试验(pilot test)中，《英语学习情感问卷》
的整体信度值为0.82，《英语学习技能问卷》的整体信
度值为0.88，显示量表是可信的。《英语水平测试卷》
由任课老师根据课程教学内容设计，涉及课堂教学中
所教授的知识点的理解及除口语(在深度访谈环节调
查)之外的听力、阅读、完形填空、翻译、写作等测试项
目，总分为100分。《英语学习情感问卷》和《英语学
习技能问卷》分前测和后测，为同一份试卷，在课堂内
15分钟完成。《英语水平测试卷》前后测为不同试卷，
按期末考试要求执行。

2.3　实验过程

本研究对实验组采用CBI的主题教学模式，并根
据大学英语课程的特点，将Stoller等(1997)提出的“6-
T”方法应用到实验组《大学英语》各个单元的教学中。
具体如下：以theme(主题)贯穿单元课程设置；以text
(课文)为内容(content resources)，视听说材料与阅读
材料相结合；以topic(话题)为手段对基于内容之上的
主题进行更深层次的探讨；以thread(线索)为指引将
一个个不同的话题或一个话题的不同部分有机地、紧
密地串联起来，从而实现主题的完整性；以tasks(任
务)为驱动贯穿每一单元的视听说教学过程，巩固所学
内容；以transitions(过渡)手段实现主题中各个话题
的自然转换。“6-T”方法中六个因素紧密相连，使得
CBI教学模式更加完善，构成了一个完整的自然语境。
本实验研究从2010年9月开始，至2011年1月
结束，持续18个教学周，经历一个学期。在教学实验
前先进行前测，实验组和对照组的学生都要参加英语
学习情感(反应层)、英语水平(学习层)、英语学习技
能(结果层)等方面的测试，确定初始状况。在实验过
程中，实验组的任课教师采用CBI主题教学模式进行
教学，而对照组则采用传统的语法翻译与听说相结合
的方法。最后研究者对实验组和对照组实验后的英语
语言水平、学习情感和学习技能进行独立样本t检验
和配对样本t检验，以确定两组学生在反应层、学习层
和结果层方面的差异。在实验结束后，随机选取部分
学生和老师接受有关CBI主题教学模式的深度访谈，
访谈围绕自主学习、合作学习、口语表达、课堂组织等
方面展开，以考察两组学生在行为层方面的差异。

2.4　研究假设

(1)大学英语CBI主题教学模式有助于培养学生
的英语学习兴趣和学习技能，提高英语的综合应用能
力，其有效性将在评估的各个层面得以体现。
(2)CBI主题教学模式实施过程中会出现种种问题，对学习者在基于CBI主题教学模式学习过程中可
能经历的变化、遇到的问题需进行系统分析。
3　结果分析
本研究使用社会科学统计软件SPSS1

6.0对所收

集到的数据进行统计，依次使用的统计方法有独立样
本的t检验，用于比较实验组和对照组之间的前、后测
差异；配对样本t检验，用于比较同一组前、后测差异，
上述两种t检验均采用双侧检验。结果如下：
由表1可以看出，实验组和对照组在英语水平、学
习情感、学习技能的前测成绩在统计学上不存在显著
的差异(p>0.05)，这说明这两个班在实验前的初始
条件是相同的。因此，实验组和对照组具有可比性。
实验后测成绩(表2)显示，实验组和对照组之间源于：7彩论文网标准论文格式范例www.7ctime.com
英语水平的得分均值存在显著差异(p<0.05)，英语
学习情感和技能的得分均值存在非常显著的差异(p
<0.01)。因此，可以认为基于CBI的主题教学模式影
响了实验组的英语水平、学习情感和学习技能后测的
得分。
由表3可以看出，实验组在学习情感和学习技能前
后测的得分均值，其相关系数显著性均小于0.05，达到
显著水平。另外经过配对样本t检验，可知P<0.01，差
异性非常显著，表示实验组学生的前、后测成绩有显著
不同。因此，可以认为在接受CBI主题教学模式实验
后，实验组学生的学习情感和学习技能有了质的进步。
由表4可以看出，对照组在学习情感和学习技能前后
测的得分均值，其相关论文导读：学的一个有机部分，这同样有助于学生的全面发展，为该模式成效的评估提供了一条可行之路，也为其他教学法的评估提供了可供借鉴的经验。5　结语大学英语教学中采用CBI主题教学模式有着可靠的理论依据，另外，该模式的有效性也在教学实践中得到了验证。与传统的教学模式相比，CBI主题教学模式更能促
系数显著性均大于0.05，未达
到显著水平。另外经过配对样本t检验，可知P>0.
05，差异性不显著。从样本平均数大小看，虽然对照组
后测数值均高于前测数值，但这种差异的显著性在统
计学上没有显示出来。因此，可以认为虽然经历了一
个学期的学习，传统的英语教学模式对对照组英语学
习情感和英语学习技能没有产生统计学意义上的影
响，即没有影响对照组的学习情感和学习技能状况。
4　讨论
实验结果显示，实验组在英语学习情感、技能以及
综合能力等方面的表现都优于对照组。尽管对照组的
学习情感和技能后测的得分较前测的得分有一定的提
高，但其提高的程度比实验组小，而且与实验组的学习
情感和学习技能后测相比存在显著的差异。
我们认为，造成以上差异的原因，主要是由于实验
变量，即是否使用了CBI主题教学模式。首先，CBI主
题教学模式强调学习者兴趣的重要性。课程中的主题
选择依据学生与课程的需求而定，与学生的需要相关
相符。课程中的主题、材料、课堂活动等与学生的个人
兴趣密切相关，能够满足学生语言、认知、情感等多方
面的需要。其次，在CBI主题教学模式中，教师从情
感、技能和认知三个纬度帮助学生设定任务和目标，强
调学生运用所掌握的语言知识去表达有意义的思想，
去自主或合作完成自己设定的任务，而不是仅仅把想
象集中在语言本身的形式中。这样学习者自然会降低
焦虑度，而在兴趣、自信中自然地习得语言。同时，学
生可以利用自己的背景知识，通过解释和反思等方式，
对自己所学的知识进行建构，为自己的学习负责，从而
减少对教师的依赖。学生成为有独立学习能力的学习
者，因而在课堂外还能继续学习，也就是说CBI主题教
学模式有利于学生获得自主学习的技能，成为自主、自
律的学习者。最后，在CBI主题教学过程中，学习者会
通过网络去了解与主题相关的内容及对某些主题的看
法，可在此过程中运用到较高的语言处理(higher lev—
els of language processing)技能，例如比较、区分事实、
就某一主题发表见解等(Brinton et al.，2003)。Oxford
&Nyikos(1989)曾对1000名学习各种外语的美国大
学生进行调查，发现学生的学习情感与动机是对学习
技能选择影响最大的变量。在CBI教学环境下，实验
组的学习者兴趣和动机较强，能够对学习材料进行更
深入的挖掘，与主题信息建立更多的关联，能够采取更
好的学习技能对信息进行分析和吸收。Richards&
Rogers(2001：29

1.300)也表示，主题式的语言教学课程

可同时教授学生知识、学习技能及思考逻辑等。总之，
大学英语CBI主题教学模式提供了学习者所需要和感
兴趣的主题内容，可以促使学生有更强烈的学习愿望，
主动使用有效的学习策略，再加上多媒体和网络环境
的应用，逐渐造成两组学生在英语综合应用能力方面
产生差异，使得实验组的总体语言能力优于对照组。
访谈结果进一步验证了上述定量分析结果。10
位参加访谈的实验组学习者均反映他们非常喜欢这种
融合多种语言技能的教学方法，与大一沉闷乏味的课
堂形成鲜明的对照，灵活多样的课堂让他们觉得兴趣
盎然，学习积极性与主动性得到极大的提高。同时，他
们认为CBI主题教学模式有利于自主学习能力的提
高，合作学习和集体精神也得到强化。限于人力以及
技术等客观因素，本研究并未考查学习者的口头表达
能力，未通过定量的方法检验CBI主题教学模式在提
高学习者口头表达能力方面是否优于传统教学法。然
而从对任课老师的上课体验以及访谈者的自我体会中可以看出CBI主题教学模式强调输出过程，重视培养
口语表达能力，有利于学习者英语口语水平的提高。
几个访谈者均认为CBI主题教学模式有利于他们英语
口头表达能力的提高，参与课堂与教师共建课堂教学
的能力得到了加强。
在访谈过程中，也有访谈者指出CBI主题教学模
式对学生提出了更高的要求，有些学生感到压力很大，
甚至感到难以接受，对于部分英语水平较低的学习者
来讲参与话题讨论、与老师或同学保持互动、主动提问
或求助等方面的能力还需要在常规教学中加以培养。
在对任课教师进行访谈时，任课教师认为CBI主题教
学模式作为一个体系进行教学会导致课时任务过紧，
同时，对教师提出了更高的要求，教师课前需准备的内
容很多，而且要求教师具备较强的课堂组织能力和控
制能力。教师不仅要精通教学内容，更重要的是要针
对学生实际，设计出一套源于：7彩论文网毕业论文致谢格式www.7ctime.com
“以主题为中心”的教学实施
方案，该方案包括教师与学生在课堂的交流、知识输入
与知识输出的过程与技巧、教师对学生可能遇到困难
的预测以及教师将如何引导学生挑战困难的策略等。
此外，如何对CBI主题教学模式的成效进行统一
的测试也是实施者较难把握的一个问题。如何制定一
套科学的测试体系从而在测试效果中总结经验，发现
不足，制定相应的改进方法，使得CBI主题模式更好地
为大学英语课堂教学服务，是该模式对于我国大学英
语评价体系提出的更高的要求。我们从认知能力、情
感体验、学习技能三方面进行评价，既关注结果，又重
视过程，把对学生学习全过程的评价作为教学的一个
有机部分，这同样有助于学生的全面发展，为该模式成
效的评估提供了一条可行之路，也为其他教学法的评
估提供了可供借鉴的经验。
5　结语
大学英语教学中采用CBI主题教学模式有着可靠
的理论依据，另外，该模式的有效性也在教学实践中得
到了验证。与传统的教学模式相比，CBI主题教学模
式更能促进学习者英语综合应用能力的提高，更有利
于培养学习者的语言学习情感和技能，但该模式也带
来了新的问题，需要在教学实践中进一步检验和完善。
本研究未尽理想之处很多，除了研究者自身论文导读：此外，本次实验研究的周期相对较短，仅为一个学期的18个教学周，学生语言和知识体系以及心理的发展规律很难在短时间充分体现。同时，CBI主题教学模式在课程体系建设、课程设置、教材编写以及师资培养方面的研究仍有待深化和量化。对于研究中的不足，我们期望有更多的研究者在今后的教学实践中加以修正　
研究经验
不足以及对教学法研究未深的个人因素之外，所采用
的样本数量过少，无法完整呈现出学习者细项的想法。
此外，本次实验研究的周期相对较短，仅为一个学期的
18个教学周，学生语言和知识体系以及心理的发展规
律很难在短时间充分体现。同时，CBI主题教学模式
在课程体系建设、课程设置、教材编写以及师资培养方
面的研究仍有待深化和量化。对于研究中的不足，我
们期望有更多的研究者在今后的教学实践中加以修正
和完善，在其他年级和其他学科中进行推广，以验证该
模式的普遍性。