探讨课堂教学课堂教学“理由设计”中有着理由

论文导读：【分析】当老师巡视全班同学做作业情况时说出的那些话，听后，让人忍俊不禁。我们纵观这节课，就会发现老师的问题随意性很大，课后，笔者访谈了身边的几个学生，同学们对这节课老师所讲的词语没有很透彻的理解。老师是根据自己的教学经验讲解自己认为学生不懂的词语，是机械的一问一答，对摘自：毕业论文提纲www.7ctime.com词语
摘 要 本文通过运用课堂观察法、问卷调查法、文献分析法和个案访谈法等教育研究方法对太原市并州路小学的老师在常规课堂教学活动中的问题设计方面存在的问题做了调查研究。
关键词 课堂教学；问题设计；问题

一、课堂教学“问题设计”的必然性

1.“问题设计”对学生的作用

（1）通过“问题设计”的教学可以帮助学生形成问题意识。
（2）通过“问题设计”的教学可以帮助学生提升问题解决能力

2.“问题设计”对教师的作用

（1）教师通过“问题设计”可以促进自身对教学内容结构逻辑的把握。
（2）教师通过“问题设计”可以促进自身对教学互动展开逻辑的认识。

二、课堂教学中“问题设计”的实例分析

1.问题设计中没有真正的问题

真正的问题必须处在学生的“最近发展区”内，能引起学生的认知冲突，给学生提出学习要求的同时也指明了学习的目标。但在真实的课堂中，由于老师自己能力不足，所提问题随意性很大，有的根本就称不上问题。
案例一：三年级语文（下册人教版）《一个小村庄的故事》
第二段的讲解
（1）读完第二段，有什么感受？你们发现了什么？想想美丽的村庄为什么没了，找找原因。
（2）家家户户有了斧头之后干什么？
（3）你家去砍树，他家也去砍树，那结果会怎样？
（4）“裸露”的“裸”是什么意思，你们是怎么理解的？
（5）（讲完第二段后）我们返回第一段看，以前的村庄是什么样的？文章中是如何描述的？
【分析】这些问题是节选了这节课中的一个教学片段，纵观这节课，看上去一节课很热闹，学生积极地参与进课堂中，但仔细思考这些问题，基本上不需要进行思维的加工，不在学生的“最近发展区”内，没有产生任何的认知冲突，不是真正的问题。

2.问题有歧义

在实际课堂中，由于老师在备课中对问题的表述和意图思考不深，容易提出一些语义不明确的问题，学生一听到这样的问题，或鸦雀无声，之后老师责备学生并自己说出答案；或者回答五花八门，出现争论，教学秩序混乱；或者学生回答正确，但是没有答出老师想要的答案，教师只是以单一的方式不断追问，直到学生回答出“正确答案”，浪费教学时间。
此外，有时老师通过创设问题帮助学生复习旧知识，而且属于简单的知识性内容，回答应该很顺利，但由于老师的问题不明确，产生歧义，学生作答后，老师没有反馈，只是以同一方式一再追问，笔者当时都听糊涂了，觉得是因为自己回答错误老师才一再追问，可能大部分学生也会有同样的体会，不知道老师究竟想要的答案是什么。那以前的回答呢，是不是就是错误的？这是一种负性的强化。

3.问题封闭

一方面表现在课堂所提问题的答案具有唯一性，不容置疑，学生必须回答出正确唯一的答案，这样的问题禁锢了学生的思维，会使学生以后思考问题不能从多角度进行，知识结构也会变得封闭；另一方面表现在回答的面只指向个别学生，通过个别回答代替全体学生思维的参与。
案例四：五年级语文（下册人教版）五单元——词语盘点的教学片段
师：（提问了一个同学）什么叫踉踉跄跄？
生：不会。
师：谁能帮他解释一下？
生：喝醉酒走路的样子。
师：对，喝醉酒走路时摇摇晃晃，就是踉踉跄跄。看来都明白了，我再考你们几个，允诺怎么解释？
【分析】当老师巡视全班同学做作业情况时说出的那些话，听后，让人忍俊不禁。我们纵观这节课，就会发现老师的问题随意性很大，课后，笔者访谈了身边的几个学生，同学们对这节课老师所讲的词语没有很透彻的理解。老师是根据自己的教学经验讲解自己认为学生不懂的词语，是机械的一问一答，对摘自：毕业论文提纲www.7ctime.com
词语的讲解局限于字面意思，没有设计启发式问题，让学生跳出课本的范围，给学生创造不同的情境去用这些词，最关键的是老师自己从未曾自己示范，仅有的示范是让学生回忆这个词语在课文中是描写哪位人物的，是如何用的？所以最后学生完成老师布置的任务时，就只会用书里的原话，跳不出书本的局限。

4.对生成问题处理不当

生成问题是一种重要的教学资源，课堂中生成的问题是学生理解有困难、认知出现冲突的地方，无论对学生自己思维的发展还是对突破教学重难点都有重要的作用，教师应该认真处理，如果处理不当，会对学生思维的发展带来人为的障碍。
案例五：三年级数学（下册苏教版）——计算一年的天数
论文导读：的“问题设计”方面存在很多问题，这些仅仅是在作者的有限水平内看到的问题，还有很多有待我们发现与改进。上一页12
老师布置的任务，计算2005年的天数。
A生：7×31+4×30+28
B生：2005÷4
C生：31×7=217
30×4=120
28+337=365
B生所用方法2005÷4计算2005年的天数属于生成的问题。在对A生和C生的解答做出分析后，老师和同学们一起来看B生的做法。
师：他的方法正确吗？
生：不正确。
师：为什么不对？
生：几乎无人作答。
师：我们请B生解释一下。
B生没有作答。
师：其实在这里，2005就是个名称，不是数据，所以你的解法不成立是错误的。
【分析】老师由于赶时间，自己急匆匆地给出答案，没有留给学生思考的时间，B生为什么要用2005÷4而不是2005÷5或者其他数字呢？其他同学没有回答是不会呢还是自己觉得这样做也是正确的？显然B生混淆了判断平年、闰年和计算一年有多少天的方法。作为三年级的学生还没有很强的数学学科意识，有时会出现数字泛化的现象，在解题过程中，只要是数字就当做已知条件来用，这样就出现了案例中的情况，他们内心也困惑，对教师来说，是一个很好的帮助学生辨别有效数字信息、判断平年和闰年、计算一年有多少天的机会。
课件，教师在课堂教学的“问题设计”方面存在很多问题，这些仅仅是在作者的有限水平内看到的问题，还有很多有待我们发现与改进。