浅论初级阶段对外汉语教学初级阶段融合型教学方式封面

论文导读：
摘 要：留学生初级阶段汉语教学，目前通行两种教学模式：“讲练—复练”模式和分技能教学模式，这两种模式各有利弊。融合型教学模式吸收了以上两种模式的优点，借鉴了当行的教学理论和教学法，是一种新型的、理想的、具可操作性的教学模式。本文从“理论基础、教学目标、操作程序、实现条件和评价”五个方面对融合型教学模式进行了研究。
关键词：初级阶段 教学模式 融合型教学模式
一、引言
最早对教学模式进行研究的是美国的乔伊斯和威尔，他们在1972年出版的《教学模式》一书中认为教学模式是构成课程、选择教材、指导教学活动的一种计划和范型。国内对教学模式的研究开始于上世纪80年代，由于侧重不同的角度，所以对教学模式的定义不一。我们采用下面的界定：教学模式是在一定理论思想指导下，为实现特定的教学目标而设计的比较稳定的教学程序及其实施方法的策略体系（李雁冰，1994）。教学模式既是教学理论的具体化，也是对教学经验的一种系统概括。马箭飞（2004）提出，一个完整的教学模式应该包括以下几个方面的要素：理论基础、教学目标、教学程序、实现条件和评价。我们的研究也从这五个要素入手。

二、当下最有影响的两种教学模式分析

(一)“讲练—复练”教学模式

“讲练—复练”教学模式是美国比较有影响的教学模式。这种模式可以追溯到二战时期美国采用的“非普遍教授的语言”的教学法。教学过程由语言学家和语言教师配合完成，语言学家负责讲解，语言教师负责练习。当时，这种教学模式为美军培养了大量的人才，在美国取得了很大的成功。美国的汉语教学也沿用了这种教学模式，赵元任先生1943年在哈佛大学主持美国陆军项目中文训练班时最早使用了这种模式。多年来，这种模式在明德大学、哈佛大学、普林斯顿大学、哥伦比亚等大学的中文课堂教学中也频繁使用。目前，美国大学在中国开办的短期中文项目也基本上采用这种模式，比如普林斯顿北京暑期班、哈佛北京书院、哥伦比亚暑期班等，比较有代表性的是明德暑期中文学校。其实，这种教学模式也被引入过中国，在上世纪50年代初、70年代末、80年代初，中国对外汉语教学采用的就是“讲练—复练”教学模式。

1.“讲练—复练”教学模式的特点

（1）以“听说”法为理论基础。
（2）教学目标是培养学生的听说能力。（施仲谋，1994）
（3）课程设置有大班课、小班课、辅导课和补习课。大班课、小班课安排在上午，各两节。大班课讲练、小班课复练。下午一对一辅导，晚上答疑。（施仲谋，1994）
（4）教师集体备课，学生要遵守语言誓约，学习期间只用汉语。

2.对“讲练—复练”教学模式的评价

（1）体现了以学生为中心的思想。设计一对一的课程，操练时设计真实语言环境练习语法点。
（2）操练方法值得借鉴，有利于输出。
（3）课程设置有特点。教学围绕一本书，通过不同的课型进行讲解和操练，学生能集中掌握其中的词汇和语法。
（4）集体备课可以整合不同课型，使之成为一个整体。
（5）教学模式过于程式化，操练机械，学生对所学知识不能进行自由运用。
（6）小班授课，一对一辅导，成本高。
（7）注重听说训练，对读写能力的培养关注不够。

(二)分技能教学模式

分技能教学模式是国内较有影响的教学模式。始于1986年（以鲁健骥的《初级汉语课本》的出版为标志），直到目前，众多的院校还在采用这一模式。

1.分技能教学模式有以下特点

（1）分技能教学模式是一种复合性的模式。既有对听说法的借鉴，也有功能法和交际法的影响，还有中国对外汉语教学的实践经验。
（2）以技能培养为目标。按语言技能项目（听说读写）分设课程，各种课程都以技能训练为主要内容。
（3）教学单元以精读课为核心。每个单元包括精读课两节、听力课一节、汉字课或阅读课一节。精读课的内容被假定为整个单元的共核。
（4）在口语和书面语的关系上，采取“语文并进”方式，以词汇为教学单位，词汇跟汉字同步推进。

2. 分技能教学模式的不足

（1）不利于学习者对语言项目的掌握。设计者的初衷是希望每一个教学单元都以精读课的内容为共核，其他课程在对其复练和巩固的基础上，发展到分技能的运用。但从实际情况来看很难达到，一方面是教材很难完全配套，共核无法体现；另一方面是精读课内容繁杂，学生还没掌握就要转论文导读：为语言学习提供真实的任务情境，而且使有效学习环境的四大要素贯穿于教学的始终，是对建构主义学习环境观具体的体现。建构主义学习理论强调学生“学”的重要性，认为“教学过程唯一能够确保的就是将学生的注意力吸引到某些语言输入的特征上，却不能确保这些特征能够马上被掌握。……但是，这样一个过程却能够增加学生认识这些
到其他课程的操练，操练时间有限，达不到应有的熟练程度。
（2）按技能分课型不一定是语言学习的最佳途径。语言的各种技能是互相关联、协调发展的。各种技能很难分开培养。
（3）对近年来语言学、教育学、心理学及对外汉语研究的新成果体现较少。
另外，我们也觉得这种教学模式在口语和书面语关系的处理上值得商榷，尤其是对非汉字文化圈的学生，学习汉字负担重，存在的困难多。

三、理论分析

无论是“讲练—复练”教学模式还是分技能教学模式的语言观，都是以行为主义心理学和结构主义语言学为理论基础的。Skinner在1957年对人脑的语言机理进行研究时提出，“语言也是一种行为，语言行为与老鼠在条件反射下拨动实验棒的行为如出一辙”。行为主义心理学注重语言行为，提倡借助行为反应来掌握语言。结构主义语言学强调系统的语言知识，以及构成语言体系的核心词汇和句型结构。因此受行为主义学说影响产生的教学法流派强调行为参与，提倡通过句型操练培养语言行为，较为典型的教学法理论是听说法。
“讲练—复练”模式与分技能教学模式都需要两步走：第一步是机械性句型或短语训练，第二步是理解性句型或短语训练。机械性训练旨在强化记忆，以掌握短语和基本句型，为培养语言能力奠定基础；理解性训练结合语义进行操练，为培养交际能力奠定基础。采用替换操练的句型训练，体现了结构主义的教学理念。“讲练—复练”研究生论文www.7ctime.com
模式与分技能教学模式的差别在于，前者推崇听说领先的原则，认为听说能力重于读写能力，这体现了行为主义心理学的核心思想，而分技能模式则要求听、说、读、写全面提高。20世纪后期出现并在西方流行的建构主义学习理论， 其基本内容可以概括为两大方面：“学习的含义”（什么是学习）与“学习的方法”（如何进行学习）。建构主义学习理论认为，知识不是通过教师传授得到的， 而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助他人（ 包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得的。“情境”“协作”“会话”和“意义建构”构成了学习环境的四大要素。
体现在语言教学领域，表现为TBLT（Task-based Language Teaching），即任务型教学模式。与传统行为主义语言教学不同的是，任务型教学要求学生在丰富的习得环境中，通过完成任务，学习语言的意义和形式，课堂内容不再是某个单一的语言点，而是涉及语言实际运用的“任务”（task），而任务的设计、选择和呈现都力求真实。在整个任务的完成过程中，教师为学生提供各种真实有用的“情境”信息，搭建“脚手架”，引出新旧知识联系的线索，使学生完成内部图式的建构。同时，学生需要在与他人的协商与合作中，不断地调整和改变自身的认知图式，在“同化”和“顺应”中最终达到意义建构的目的。TBLT为语言学习提供真实的任务情境，而且使有效学习环境的四大要素贯穿于教学的始终，是对建构主义学习环境观具体的体现。
建构主义学习理论强调学生“学”的重要性，认为“教学过程唯一能够确保的就是将学生的注意力吸引到某些语言输入的特征上，却不能确保这些特征能够马上被掌握。……但是，这样一个过程却能够增加学生认识这些特征的机会，并使他们对这些特征敏感，从而在未来某一个特定的时间里能够更加高效地处理这些特征。”（施慧，2008）
这样看来，无论是行为主义的“讲练—复练”教学模式、分技能教学模式，还是建构主义的TBLT模式，都是对一种单一理论的实践，或者重机械性操练，或者重任务的实施。其实，语言习得过程是一个包含语言信息的“自动化”（将输入的目的语语料规范化），也包含语言信息的“重组”（将已经获得的语言信息组织起来并输出）的过程。第二语言习得很难做到与第一语言习得一样的单纯，教与学两方面需要得到同样的重视。
我们试图以前面提到的这两种理论（行为主义、建构主义）为基础，借鉴“讲练—复练”教学模式、分技能教学模式、任务型教学模式，建立起一种融合的，更为理想的对外汉语初级阶段教学模式。

四、融合型教学模式

马箭飞（2004）提出了一个完整教学模式的五个基本要素：理论基础、教学目标、操作程序、实现条件和评价。其中理论基础在本文第三部已分详细论述，以下从其他四个方面谈这种融合型教学模式的建立。

(一)论文导读：

教学目标
郭风岚（2007）认为对外汉语的总体教学目标应该是培养将汉语作为第二语言的学习者的跨文化交际能力。不同的教学类型（短期强化、长期进修）、不同的教学阶段（初级阶段、中级阶段、高级阶段）应该有不同层次的教学目标。我们以解放军外国语学院昆山校区初级阶段的教学为例，参照《对外汉语教学初级阶段教学大纲》，以语言知识和言语技能两大项为评价指标，对听、说、读、写进行全面要求，按照“由易而难”“听说领先，读写跟上”的原则，以培养学生运用汉语进行日常生活和学习的综合交际能力为最终教学目标。

(二)操作程序

融合型教学模式表现为以“讲练—复练”为框架，适当融入分技能教学与任务型教学的思想。
昆山校区初级阶段的对外汉语教学参照了“讲练—复练”教学模式，也将课程分为四种类型，分别是大课、小课、个别辅导和补习，但具体内容有所不同。
1.大课，即综合课，每个教学单元四课时。综合课的讲练不同于明德的“讲练—复练”模式。明德模式从课文入手，从课文引出语言点，通过问答形式对语言点进行讲解、操练和归纳，然后再回到课文，引出下一个语言点。我们的讲练是把一个教学单元分成“生词、语法、课文”这几个环节，在不同的环节中分别进行讲练。以课文环节的讲练为例：第一步，展示反映课文内容的图片，教师根据图片进行课文内容的介绍；第二步，教师根据课文内容提出问题，再通过文字形式或者录音（录像）形式做第二次展示；第三步，学生回答问题，教师根据回答情况进行讲解；第四步，用多种形式对课文进行操练，操练过程重视语音的矫正。大课人数控制在20人以内。
2.小课，即复练课，每个教学单元二课时。以大课的教学内容为基础，分“语、文”两大块分技能练习。“语”包括了与课文相关的听力练习，听说合一的综合练习，还有综合型交际任务。这部分主要以小组为协作单位，要求运用所学的词汇和句式完成规定的交际任务，操练形式分为表演、采访、调查、提交报告（口头、书面）等。“文”遵循由易而难、认写分流的原则，区别对待汉字的“认”与“写”，且“认”重于“写”，在早期阶段，操练以“认”为主，辅以少量的书写练习。进入中期后，操练以“读”（阅读）为主，逐渐提高对书写的要求。可以看出，上述复练不是单纯地针对语法点，而是听说读写兼顾，操练形式更加灵活，更多地结合了交际任务。小课每班人数控制在10人以内。
3.个别辅导：针对学习有困难或发音有较大问题的学生，教师设计应对方案，对每位学生每天用一课时予以特别指导。

4.补习：工作日每晚二课时，学生可随时到固定地点请教师答疑解惑。

除以上四种主要课型之外，还可以配合一系列的第二课堂活动，如：词汇比赛、汉字比赛、唱汉语歌曲、校外语言实践等，形成一个结构完整的课程架构。

(三)实现条件

操作程序主要体现为课程设置和教学组织，实现条件是对教师、学生与环境的要求与约束。

1.对教师的要求

教师要熟悉教学内容，清楚自己的课型任务，对每一个课时，每一个教学步骤都要有明确的目标，每一节课教什么、怎么讲、怎么练，备课时须设计得非常仔细。同时班级之间、课型之间要沟通协作，除了有定期的集体备课外，教师们还要定期交流各自的教学内容、教学进度、教学设计以及学生的具体表现等，特别是面对同一群学习对象的教师间要密切配合，以团队合作的方式共同提高学生的汉语水平。另外，授课过程摘自：毕业论文翻译www.7ctime.com
尽量不用媒介语。

2.对学生的要求

学生首先要保证按时上课，不能无故请假；其次要努力配合教师完成课堂内外的学习任务；学习上的问题尽量在第一时间提出来，寻求教师的帮助；学习生活中要以汉语作为第一交际语言。

3.对环境的要求

营造一个学汉语、说汉语、体验中华文化的特定环境。定期开展各种形式的第二课堂活动与课外语言实践，开设中华文化体验课（如书法、戏曲、武术等）。
（四）评价
每种教学模式都需要有一套评价方法和标准。我们认为教学模式的评价既包括对学生学习效果的检验，也包括督导组和学生对教学效果的评估。

1.学生成绩的构成

学生的成绩可以由五部分构成：课堂表现占10%，作业占10%，语言实践（可以是口头交际任务，也可以是书面报告）占20%，期中考试占30%，期末考试占30%。另外还可通过HSK考试成绩评估学生的学论文导读：。在试用过程中发现这套教材还不能完全体现我们的教学意图。比如讲练课中针对语言点设计的练习数量不够多，类型不够丰富；复练课中只有口语部分的练习体现了任务型教学的思想。我们期望有更能体现融合型教学模式的教材问世。（本文为解放军外国语学院科研基金项目“基于岗位需求的外军人员军事汉语教学研究”。）参考文
习成绩。

2.督导组对教学效果的评估

督导组教学效果的评估主要可以由教学模式督导组对课堂的教学环节、教学组织及教学效果进行评估。

3.学生对教学效果的评估

定期组织学生对教学进行书面评估，学校领导与督导组定期与学生面对面交流教学与管理中的实际问题。
我们会发现，前面所提到的“讲练—复练”模式和分技能模式的缺点，在这种融合型教学模式中都能得以规避。融合型教学模式以综合课（句型）为内核，兼顾言语技能的全面提高，不失其统一性，同时以任务驱动，丰富了操练的多样性、功能性和交际性。笔者所在学校的特殊环境，使得这种模式的优势得以充分发挥。严格的管理与和谐的环境相得益彰，学生与教师互相尊重，紧密配合。领导与督导组督导有力，教师之间沟通及时，交流充分，已经形成了一个密切合作的教学团队。校区全体干教以留学生汉语教学为中心工作，以提高留学生的汉语水平为共同目标。教师除了课堂教学，还全程参与到学生的第二课堂活动组织中，并坚持在生活中时时与学生交流，及时给予学生最大的帮助。干部除了做好学生的管理工作，也负责第二课堂活动和语言实践的安排与组织，同时也保证学生与教师、领导、督导组间的信息畅通。
这种教学模式除了需要教师与管理人员投入大量的时间与精力以外，对学生也有比较高的要求。由于训练强度较大，学生必须有充分的心理准备，不仅智力要跟得上，还需要体力和耐力。另外，这种教学模式对教材的要求比较高，既要涵盖基础语言点，包含大量的操练任务，同时还要以课文生词、语言点为基础，设计不同的言语技能操练形式，设计以训练综合运用能力为目的的言语交际任务。目前，我们选用的教材是北京语言大学出版社出版的《成功之路》系列教材。在试用过程中发现这套教材还不能完全体现我们的教学意图。比如讲练课中针对语言点设计的练习数量不够多，类型不够丰富；复练课中只有口语部分的练习体现了任务型教学的思想。我们期望有更能体现融合型教学模式的教材问世。
（本文为解放军外国语学院科研基金项目“基于岗位需求的外军人员军事汉语教学研究”[2011XYY005]。）
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（孟艳丽 池杨琴 江苏昆山 解放军外国语学院外训系 215300）