理论与实践激荡
最后更新时间：2024-01-24
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论文导读：
艾尔贝兹(Elbaz，1981)认为教师以独特的方式拥有一种特别的知识，她把这种知识称为“实践性知识”（practical knowledge），它是依据实际情境为导向的知识，具有行动和决策取向的属性，是高度经验化和个人化的知识。Elbaz把教师实践性知识的结构从抽象到具体分为意象(image)、实践原则(practical principle)、实践规则(rule of practice)三个不同层次。这个结构成为了后续许多学者研究教师实践性知识的参照框架，本文亦基于Elbaz的分析框架，采用了个案研究的策略，从浙师大大四实习生中选取邱老师作为研究对象，通过对邱老师在整个实习过程中的课堂观察、深度访谈、录像分析和反思日记分析来收集资料。聚焦于影响邱老师实践性知识生成的两大因素师范教育和教学情境，探究其对邱老师实践性知识生成的影响状况如何，进而揭示其为何有这样的影响状况，导致了师范生于实习场景中趋向保守。
一邱老师实践性知识的生成
本部分主要揭示了邱老师实习前和实习中在师范教育和教学情境影响之下实践性知识生成的状况。
1实习前邱老师在师范教育影响下的实践性知识
实习前，邱老师在师范教育的影响之下生成了丰富的实践性知识，包括意象、实践原则和实践规则，以下分述之。
意象：教师像妈妈。
邱老师作为小学教育专业的一名师范生，三年来在大学师范教育的陶冶之下，比较全面地掌握了积极的教育理论，特别是在专业学习影响之下，常常与孩子们相处，自然形成了温馨的、进步的、人文的、开放的儿童中心教育理念。由此，邱老师认为自己作为一名教师在孩子们面前时就像个妈妈。
“教师应该把学生当做自己的孩子一样去呵护，去用心关爱，教师更像个妈妈。孩子在家里就是自己的妈妈一个人对一个人地管，现在到学校里了，班主任这个老师好像是所有孩子的妈妈。”
关于教师像妈妈的意象形象地反映了邱老师自我对教育教学的认识，表征着自我对教育教学行为的取向，也潜在地影响着自我的教育教学实践。在此意象和教育理论导引之下，邱老师生成了相应的实践原则和实践规则。
实践原则之一：学生要全面发展。
在倡导素质教育的今天，大学作为前沿理论研究的阵地，同时也形成了引导师范生追求理想教育的文化氛围。师范课程的专业学习，理论引导实践的实际训练等培养方式，都让邱老师在这样的文化氛围中向往理想的教育，培养学生全面发展。
“面对当今时代的发展需求，学生最好是接受素质教育，全面发展，一定不能只会考试，其它什么都不会。学生对成绩的重视，我觉得这个想法是可以理解的，但是不能太看重了，要德智体美劳全面发展。”
在此实践原则之下，邱老师生成的实践规则是发觉学生各自的优势。“我会尽量发现每一个学生的特点和长处，并放大让其感觉到自己也有很棒的地方。”
实践原则之二：积极主动地了解学生。
邱老师在大学所学的教育理论中，维果茨基的“最近发展区(Zone of Proximal Development)”理论，直接导引出了邱老师积极主动地了解学生这个实践原则的生成。
“孩子们是十分可爱的，有想去认识他们，多了解他们的冲动，对孩子们有了充分的了解，上起课来才顺利、默契。”
在此实践原则之下，邱老师生成的实践规则是争取了解学生的背景知识。
“我对所在年级学生的学习背景知识比较清楚，也期待在上课前通过多种渠道对学生的背景知识进一步了解。”
实践原则之三：师生间是平等友好的关系。
源于师范教育的理论学习，邱老师在认识和实践中都树立起了师生间平等友好的教学理念。而并不特别强调教师的权威，只要平等地与孩子们用心交流、引导，就会取得孩子们的信任、尊敬。
“我觉得每个学生都是渴求了解新知的幼苗，师生之间应该是一个平等友好的关系，不要看轻学生，要学会尊重学生，并以慈母般的情怀平等地对待每一个学生。”
在此实践原则之下，邱老师生成的实践规则之一是要尊重孩子的想法。
“不要把他们看作什么都不懂，对他们的想法不放在眼里，就是要比较尊重孩子的一些想法，应该给他们一些机会去说自己的想法，需要平等、一点，不能太专制了，什么东西都觉得我是老师我说了算。”
另一实践规则是不忍心责备学生。“和孩子们相处，他们有开心和不开心的事情都会跑过来和我说，看着天真纯朴的孩子心里是满满的喜爱。在我眼里每一个孩子都像天使一般，他们是那么的乖巧、懂事，有时候就是犯了一点点错误，也不忍心责备他们。”
2实习中邱老师在教学情境影响下的实践性知识
邱老师在实习场景中除了有选择性地保持实习前所生成的实践原则和部分地使用原有实践规则以外，并没有因师范教育的影响因素而生成新的实践原则或实践规则，反而在教学情境的影响之下暂停使用部分人文倾向的实践规则，被教学情境因素导引出的保守性的实践规则所取代。例如，邱老师实习中的实践原则之一：采用更多的强制措施管理班级。
“如果新接手一个班级，我可能会用70%的强制再加上30%的去管理。因为一旦接一个新的班级，你要是对他们太了，他跟你好像没大没小的，你以后好像就管不了了，你还是要跟他讲清楚，哪些事你可以做，哪些事你不可以做，哪些纪律你应该去遵守。”
在此实践原则之下，邱老师在实习场景中的教育教学行为相比实习前将重新得以调整，实践规则之“要尊重孩子的想法”将在实习场景中重新得以考量，更多富有时效性的实践规则将“应运而生”，在理论与实践的相互激荡中，师范生在实习场景中不源于：论文格式模板下载www.7ctime.com
知不觉地趋向了保守。
二原因分析
师范教育对邱老师实践性知识生成的影响在实习前比较明显，在大学先进教育理论的陶冶之下，邱老师力争平等地对待学生，尊重学生的想法，不忍心责备学生等，这些都来源于师范教育的影响。然而，邱老师在实习中，除了继续沿用实习前因师范教育影响而生成的大部分实践性知识外，很少在此影响之下生成新的实践性知识，有些在实习场景的震撼之下，反而有所退化。例如，实习前不忍心责备学生，但经过实习以后对班级的管理会更多采用强制的措施。这也符合以往相关研究（论文导读：、有效的课堂知识以资运用，其它则弃之如蔽履。在实习场景中，师范生以即时的教学效用来检视“实践规则”的有效性，如果所采取的实践规则有效则被保存下来，无效则被摒除于外。实习场景中，积极的教育理论所导引出的实践规则并不是那么实用，正如Lortie(1975)的观点，教师对于师范教育中专业课程的看法是太理论且不切实际，而且目标
Bullough，1989;Tamir，1991;王秋绒，1991；谢宝梅，1993；罗明华，1996等）的结论，师范教育对教师实践性知识的生成确有影响，但是师范教育偏重于理论性，学生在现实场景中并不易于将理论化的知识转化为个人实践性知识。
师范教育对邱老师实习前实践性知识的生成产生了重大的影响，进入实习场景之后，师范教育的影响效度显著下滑，在与教学情境影响的较量之中不堪一击，教学情境的震撼转而成为了邱老师实习中实践性知识生成的主导因素，通过以下分析或可一窥其究竟。
1师范生“经验库”中实践性知识的匮乏
教师在错综复杂的专业情境中，往往不是直接应用理论，而是靠他们储存的大量熟悉的例子和主题，即舍恩所谓的“经验库”(repertoire)，通过比照以前的经验相似地看着(seeing as)和相似地做着(doing as)，与情境进行交易，[3]以此来对教学场景中的问题做出回应。邱老师受师范教育的影响，尽管掌握了许多先进的教育理念，但“经验库”中并没有大量熟悉的例子和主题来应付复杂多变的实习场景。所以邱老师于实习场景中对原有先进教育理念和“经验库”中的实践性知识得以选择性地保留和继续使用，但是，当原有实践性知识无法处理现场教学问题时，教学场景的即时、同时及不可预测性又要求邱老师迅速采取果断的措施，而高深的教育理论并不易于在瞬间转化为教师的实践性知识，于是，此刻影响邱老师实践性知识生成的因素更多的是教学情境，而不是师范教育。由此也说明了邱老师于实习中很少在师范教育影响之下生成新的实践性知识，原有的实践性知识在实习场景的震撼之下反而有所退化。
2实习场景和自我以时效性为标准“过滤”着师范生的实践性知识
陈丽颖认为，教师是实践性知识的建构者，他会应用所学不断地建构个人的实践性知识，此时教师个人就像“过滤器”一样，会以个人的智慧、个人的教学信念、价值取向，筛选出实用的、有效的课堂知识以资运用，其它则弃之如蔽履。[4]在实习场景中，师范生以即时的教学效用来检视“实践规则”的有效性，如果所采取的实践规则有效则被保存下来，无效则被摒除于外。实习场景中，积极的教育理论所导引出的实践规则并不是那么实用，正如Lortie(1975)的观点，教师对于师范教育中专业课程的看法是太理论且不切实际，而且目标过于高深且艰难；[5]反之，与学校其他教师相似的、强制的、保守的实践规则更为有效。恰如邱老师所说：“在理论上更强调，平等，而在实践中具体的方法更实用，毕竟理论太理想化了，学生不是那么好去商量的。”
因此，实习生在大学师范教育影响之下所学的积极的教育理论就经由实习场景和自我这个“过滤器”层层筛选，由积极理论导引出的实践规则因之起不到即时的效应而被剔除，而由现场教学情境所导引出的趋向保守的实践规则被采纳，并进一步成为日后教学的指引。如此相加相乘的结果，使得师范生从实习情境中生成的实践规则更加稳固，即使日后面临积极的教学环境，也会很自然地去应用保守的实践规则。于是，师范生在实际教学中常有所学不敷致用之感慨，故难免发出“理论无用”之负向评价。
3师范生易于选择“情境调适”的方式应对教学困境
Lacey提出社会策略理论主张，指出个人在面对困难情境时会采取三种社会策略来解决问题，一是内化的调适（internalized adjustment)，即为接受外界要求经过内化适应环境；二为策略性的服从(strategic compliance)，就是虽不认同外界情境但也会技巧性地顺从；三为策略性的再定义 (strategic redefinition)，即是面临情境限制时重新定义当时状况，拟定因应策略改变处境。前两项可以合成较大类目，称为情境的调适(situational adjustment)。[6]
邱老师在实习场景中面临困境时，采取了情境调适的方式来应对，而并没有采取策略性的再定义方式，这也说明了师范教育的影响因素在实习场景中相比教学情境的影响显得很脆弱。情境调适的应对方式所显示的时效性、安全性和合群性，导致了师范生趋向保守。
三相关建议
1丰富师范生“经验库”中的实践规则
针对师范生“经验库”中熟悉例子和主题的匮乏，而复杂多变的实习场景又要求师范生有丰富实践规则随时可以调用的矛盾，建议教师教育者不要只是一味地想将积极的教育原理或方法教给师范生，而是要帮助师范生达到理论与实践的融合。在教育原理的教学之后，通过情境模拟训练，以使理论与实践形成对应关系，达到丰富师范生“经验库”中实践规则的目的。
2提高师范生在实习场景中的反思能力
实习场景里的辅导教师除了指导实习生提高具体的教育教学能力之处，更应该引导实习生树立反思意识，对其所使用的实践原则和实践规则进行反思，检视其实践原则和实践规则是否合乎教育上的标准。正如Weinstein所提出的“省思式研究(reflective inquiry)”师资培育方案，鼓励实习生能够在工作中发展研究精神，以批判反省的方式，记录个人的教学经验，便可以从中汲取知识与教训。[7]Schon所提倡的行动中反思和行动后反思也为实习生反思其实践原则和实践规则提供了指引，因为师范生在实习场景中的教学只有通过“体验、试误、直觉，经历多次失败方能成功”。[8]
3营造和谐的实习环境鼓励师范生以“策略性再定义”方式应对实习困境
师范生在实习困境中之所以易于选择情境调适的应对方式，是因为它具有时效性、安全性和合群性，但它又在不知不觉中导致了师范生趋向保守。策略性再定义的方式应对实习困境所带来的失败结果，对师范生构成了潜在的威胁，但它符合温馨的、进步的、人文的、开放的儿童中心教育理念，是师范生对教育应有的追求。只有为师范生营造和谐的实习环境，包容师范生积极试验所产生的失败结果，师范生才会大胆地试验策略性再定义方式来处理教学难题，发展实践性知识。
参考文献
Elbaz，F.(1983). Teacher Thinking: A Study of Practical Knowledge. London: C论文导读：研究.国立台北师范学院硕士论文，2001：36-37.何妤珩.国小实习教师实务知识发展之研究.台中师范学院硕士论文，2003.Schon，D.A.(1983).Thereflectivepractitioner.London:BasicBooks.上一页123
room Helm.
陈国泰.国小初任教师实际知识的发展之研究[D].国立高雄师范大学博士论文，1999：37.
[3]李莉春.教师在行动中反思的层次与能力[J].北京大学教育评论，2008（1）：93.
[4]陈丽颖.特殊教育实习教师实务知识之研究[D].国立台北师范学院硕士论文，2001：36-37.
[5][6][7]何妤珩.国小实习教师实务知识发展之研究[D].台中师范学院硕士论文，2003.
[8]Schon，D.A.(1983). The reflective practitioner. London: Basic Books.
艾尔贝兹(Elbaz，1981)认为教师以独特的方式拥有一种特别的知识，她把这种知识称为“实践性知识”（practical knowledge），它是依据实际情境为导向的知识，具有行动和决策取向的属性，是高度经验化和个人化的知识。Elbaz把教师实践性知识的结构从抽象到具体分为意象(image)、实践原则(practical principle)、实践规则(rule of practice)三个不同层次。这个结构成为了后续许多学者研究教师实践性知识的参照框架，本文亦基于Elbaz的分析框架，采用了个案研究的策略，从浙师大大四实习生中选取邱老师作为研究对象，通过对邱老师在整个实习过程中的课堂观察、深度访谈、录像分析和反思日记分析来收集资料。聚焦于影响邱老师实践性知识生成的两大因素师范教育和教学情境，探究其对邱老师实践性知识生成的影响状况如何，进而揭示其为何有这样的影响状况，导致了师范生于实习场景中趋向保守。
一邱老师实践性知识的生成
本部分主要揭示了邱老师实习前和实习中在师范教育和教学情境影响之下实践性知识生成的状况。
1实习前邱老师在师范教育影响下的实践性知识
实习前，邱老师在师范教育的影响之下生成了丰富的实践性知识，包括意象、实践原则和实践规则，以下分述之。
意象：教师像妈妈。
邱老师作为小学教育专业的一名师范生，三年来在大学师范教育的陶冶之下，比较全面地掌握了积极的教育理论，特别是在专业学习影响之下，常常与孩子们相处，自然形成了温馨的、进步的、人文的、开放的儿童中心教育理念。由此，邱老师认为自己作为一名教师在孩子们面前时就像个妈妈。
“教师应该把学生当做自己的孩子一样去呵护，去用心关爱，教师更像个妈妈。孩子在家里就是自己的妈妈一个人对一个人地管，现在到学校里了，班主任这个老师好像是所有孩子的妈妈。”
关于教师像妈妈的意象形象地反映了邱老师自我对教育教学的认识，表征着自我对教育教学行为的取向，也潜在地影响着自我的教育教学实践。在此意象和教育理论导引之下，邱老师生成了相应的实践原则和实践规则。
实践原则之一：学生要全面发展。
在倡导素质教育的今天，大学作为前沿理论研究的阵地，同时也形成了引导师范生追求理想教育的文化氛围。师范课程的专业学习，理论引导实践的实际训练等培养方式，都让邱老师在这样的文化氛围中向往理想的教育，培养学生全面发展。
“面对当今时代的发展需求，学生最好是接受素质教育，全面发展，一定不能只会考试，其它什么都不会。学生对成绩的重视，我觉得这个想法是可以理解的，但是不能太看重了，要德智体美劳全面发展。”
在此实践原则之下，邱老师生成的实践规则是发觉学生各自的优势。“我会尽量发现每一个学生的特点和长处，并放大让其感觉到自己也有很棒的地方。”
实践原则之二：积极主动地了解学生。
邱老师在大学所学的教育理论中，维果茨基的“最近发展区(Zone of Proximal Development)”理论，直接导引出了邱老师积极主动地了解学生这个实践原则的生成。
“孩子们是十分可爱的，有想去认识他们，多了解他们的冲动，对孩子们有了充分的了解，上起课来才顺利、默契。”
在此实践原则之下，邱老师生成的实践规则是争取了解学生的背景知识。
“我对所在年级学生的学习背景知识比较清楚，也期待在上课前通过多种渠道对学生的背景知识进一步了解。”
实践原则之三：师生间是平等友好的关系。
源于师范教育的理论学习，邱老师在认识和实践中都树立起了师生间平等友好的教学理念。而并不特别强调教师的权威，只要平等地与孩子们用心交流、引导，就会取得孩子们的信任、尊敬。
“我觉得每个学生都是渴求了解新知的幼苗，师生之间应该是一个平等友好的关系，不要看轻学生，要学会尊重学生，并以慈母般的情怀平等地对待每一个学生。”
在此实践原则之下，邱老师生成的实践规则之一是要尊重孩子的想法。
“不要把他们看作什么都不懂，对他们的想法不放在眼里，就是要比较尊重孩子的一些想法，应该给他们一些机会去说自己的想法，需要平等、一点，不能太专制了，什么东西都觉得我是老师我说了算。”
另一实践规则是不忍心责备学生。“和孩子们相处，他们有开心和不开心的事情都会跑过来和我说，看着天真纯朴的孩子心里是满满的喜爱。在我眼里每一个孩子都像天使一般，他们是那么的乖巧、懂事，有时候就是犯了一点点错误，也不忍心责备他们。”
2实习中邱老师在教学情境影响下的实践性知识
邱老师在实习场景中除了有选择性地保持实习前所生成的实践原则和部分地使用原有实践规则以外，并没有因师范教育的影响因素而生成新的实践原则或实践规则，反而在教学情境的影响之下暂停使用部分人文倾向的实践规则，被教学情境因素导引出的保守性的实践规则所取代。例如，邱老师实习中的实践原则之一：采用更多的强制措施管理班级。
“如果新接手一个班级，我可能会用70%的强制再加上30%的去管理。因为一旦接一个新的班级，你要是对他们太了，他跟你好像没大没小的，你以后好像就管不了了，你还是要跟他讲清楚，哪些事你可以做，哪些事你不可以做，哪些纪律你应该去遵守。”
在此实践原则之下，邱老师在实习场景中的教育教学行为相比实习前将重新得以调整，实践规则之“要尊重孩子的想法”将在实习场景中重新得以考量，更多富有时效性的实践规则将“应运而生”，在理论与实践的相互激荡中，师范生在实习场景中不源于：论文格式模板下载www.7ctime.com
知不觉地趋向了保守。
二原因分析
师范教育对邱老师实践性知识生成的影响在实习前比较明显，在大学先进教育理论的陶冶之下，邱老师力争平等地对待学生，尊重学生的想法，不忍心责备学生等，这些都来源于师范教育的影响。然而，邱老师在实习中，除了继续沿用实习前因师范教育影响而生成的大部分实践性知识外，很少在此影响之下生成新的实践性知识，有些在实习场景的震撼之下，反而有所退化。例如，实习前不忍心责备学生，但经过实习以后对班级的管理会更多采用强制的措施。这也符合以往相关研究（论文导读：、有效的课堂知识以资运用，其它则弃之如蔽履。在实习场景中，师范生以即时的教学效用来检视“实践规则”的有效性，如果所采取的实践规则有效则被保存下来，无效则被摒除于外。实习场景中，积极的教育理论所导引出的实践规则并不是那么实用，正如Lortie(1975)的观点，教师对于师范教育中专业课程的看法是太理论且不切实际，而且目标
Bullough，1989;Tamir，1991;王秋绒，1991；谢宝梅，1993；罗明华，1996等）的结论，师范教育对教师实践性知识的生成确有影响，但是师范教育偏重于理论性，学生在现实场景中并不易于将理论化的知识转化为个人实践性知识。
师范教育对邱老师实习前实践性知识的生成产生了重大的影响，进入实习场景之后，师范教育的影响效度显著下滑，在与教学情境影响的较量之中不堪一击，教学情境的震撼转而成为了邱老师实习中实践性知识生成的主导因素，通过以下分析或可一窥其究竟。
1师范生“经验库”中实践性知识的匮乏
教师在错综复杂的专业情境中，往往不是直接应用理论，而是靠他们储存的大量熟悉的例子和主题，即舍恩所谓的“经验库”(repertoire)，通过比照以前的经验相似地看着(seeing as)和相似地做着(doing as)，与情境进行交易，[3]以此来对教学场景中的问题做出回应。邱老师受师范教育的影响，尽管掌握了许多先进的教育理念，但“经验库”中并没有大量熟悉的例子和主题来应付复杂多变的实习场景。所以邱老师于实习场景中对原有先进教育理念和“经验库”中的实践性知识得以选择性地保留和继续使用，但是，当原有实践性知识无法处理现场教学问题时，教学场景的即时、同时及不可预测性又要求邱老师迅速采取果断的措施，而高深的教育理论并不易于在瞬间转化为教师的实践性知识，于是，此刻影响邱老师实践性知识生成的因素更多的是教学情境，而不是师范教育。由此也说明了邱老师于实习中很少在师范教育影响之下生成新的实践性知识，原有的实践性知识在实习场景的震撼之下反而有所退化。
2实习场景和自我以时效性为标准“过滤”着师范生的实践性知识
陈丽颖认为，教师是实践性知识的建构者，他会应用所学不断地建构个人的实践性知识，此时教师个人就像“过滤器”一样，会以个人的智慧、个人的教学信念、价值取向，筛选出实用的、有效的课堂知识以资运用，其它则弃之如蔽履。[4]在实习场景中，师范生以即时的教学效用来检视“实践规则”的有效性，如果所采取的实践规则有效则被保存下来，无效则被摒除于外。实习场景中，积极的教育理论所导引出的实践规则并不是那么实用，正如Lortie(1975)的观点，教师对于师范教育中专业课程的看法是太理论且不切实际，而且目标过于高深且艰难；[5]反之，与学校其他教师相似的、强制的、保守的实践规则更为有效。恰如邱老师所说：“在理论上更强调，平等，而在实践中具体的方法更实用，毕竟理论太理想化了，学生不是那么好去商量的。”
因此，实习生在大学师范教育影响之下所学的积极的教育理论就经由实习场景和自我这个“过滤器”层层筛选，由积极理论导引出的实践规则因之起不到即时的效应而被剔除，而由现场教学情境所导引出的趋向保守的实践规则被采纳，并进一步成为日后教学的指引。如此相加相乘的结果，使得师范生从实习情境中生成的实践规则更加稳固，即使日后面临积极的教学环境，也会很自然地去应用保守的实践规则。于是，师范生在实际教学中常有所学不敷致用之感慨，故难免发出“理论无用”之负向评价。
3师范生易于选择“情境调适”的方式应对教学困境
Lacey提出社会策略理论主张，指出个人在面对困难情境时会采取三种社会策略来解决问题，一是内化的调适（internalized adjustment)，即为接受外界要求经过内化适应环境；二为策略性的服从(strategic compliance)，就是虽不认同外界情境但也会技巧性地顺从；三为策略性的再定义 (strategic redefinition)，即是面临情境限制时重新定义当时状况，拟定因应策略改变处境。前两项可以合成较大类目，称为情境的调适(situational adjustment)。[6]
邱老师在实习场景中面临困境时，采取了情境调适的方式来应对，而并没有采取策略性的再定义方式，这也说明了师范教育的影响因素在实习场景中相比教学情境的影响显得很脆弱。情境调适的应对方式所显示的时效性、安全性和合群性，导致了师范生趋向保守。
三相关建议
1丰富师范生“经验库”中的实践规则
针对师范生“经验库”中熟悉例子和主题的匮乏，而复杂多变的实习场景又要求师范生有丰富实践规则随时可以调用的矛盾，建议教师教育者不要只是一味地想将积极的教育原理或方法教给师范生，而是要帮助师范生达到理论与实践的融合。在教育原理的教学之后，通过情境模拟训练，以使理论与实践形成对应关系，达到丰富师范生“经验库”中实践规则的目的。
2提高师范生在实习场景中的反思能力
实习场景里的辅导教师除了指导实习生提高具体的教育教学能力之处，更应该引导实习生树立反思意识，对其所使用的实践原则和实践规则进行反思，检视其实践原则和实践规则是否合乎教育上的标准。正如Weinstein所提出的“省思式研究(reflective inquiry)”师资培育方案，鼓励实习生能够在工作中发展研究精神，以批判反省的方式，记录个人的教学经验，便可以从中汲取知识与教训。[7]Schon所提倡的行动中反思和行动后反思也为实习生反思其实践原则和实践规则提供了指引，因为师范生在实习场景中的教学只有通过“体验、试误、直觉，经历多次失败方能成功”。[8]
3营造和谐的实习环境鼓励师范生以“策略性再定义”方式应对实习困境
师范生在实习困境中之所以易于选择情境调适的应对方式，是因为它具有时效性、安全性和合群性，但它又在不知不觉中导致了师范生趋向保守。策略性再定义的方式应对实习困境所带来的失败结果，对师范生构成了潜在的威胁，但它符合温馨的、进步的、人文的、开放的儿童中心教育理念，是师范生对教育应有的追求。只有为师范生营造和谐的实习环境，包容师范生积极试验所产生的失败结果，师范生才会大胆地试验策略性再定义方式来处理教学难题，发展实践性知识。
参考文献
Elbaz，F.(1983). Teacher Thinking: A Study of Practical Knowledge. London: C论文导读：研究.国立台北师范学院硕士论文，2001：36-37.何妤珩.国小实习教师实务知识发展之研究.台中师范学院硕士论文，2003.Schon，D.A.(1983).Thereflectivepractitioner.London:BasicBooks.上一页123
room Helm.
陈国泰.国小初任教师实际知识的发展之研究[D].国立高雄师范大学博士论文，1999：37.
[3]李莉春.教师在行动中反思的层次与能力[J].北京大学教育评论，2008（1）：93.
[4]陈丽颖.特殊教育实习教师实务知识之研究[D].国立台北师范学院硕士论文，2001：36-37.
[5][6][7]何妤珩.国小实习教师实务知识发展之研究[D].台中师范学院硕士论文，2003.
[8]Schon，D.A.(1983). The reflective practitioner. London: Basic Books.