试议学习化德育课程：基于文化哲学视角

论文导读：
摘 要：文化哲学提供了超越传统德育课程理解的实体本体论与二元对立思维方式的策略基础。通过对德育课程知识“空壳化”、德育课程资源“单一化”与德育课程实施“无人化”的现实批判，借鉴文化哲学的策略原则，提出德育课程变革就是摒弃教授化德育课程走向学习化德育课程，确立学习化德育课程知识观、德育课程资源的整合观与德育课程实施的学习者本位观。这体现了学习化德育课程的人本取向，确立了学习化德育课程提升人的精神生命的文化优化实践活动的文化使命。
关键词：德育课程；文化哲学；学习化
以往对德育课程的研究大多从对象性的角度进行深思，导致德育课程客观化、普遍化而外在于人，忽视了德育课程与人的依存关系。文化哲学的关系性、整合性策略原则为德育课程研究打开了新的视野，有利于从德育课程与人的文化互动中获得新的启迪，有利于推进现实德育课程变革。

一、德育课程的现实批判

德育课程是对受教育者的思想品德产生积极影响的教育性经验及其实施过程。学科德育课程是直接德育途径，是学校德育的重要形式，也是自近代知识分类以来学校教育课程化的具体体现。在学校德育课程中，除了学科德育课程外，还存在间接德育课程，即散见于其他学科课程、活动课程等形式。受实体主义、认知主义哲学以及现代科学知识观的影响，德育课程存在课程知识“空壳化”、课程资源“单一化”与课程实施“无人化”等倾向。

(一)德育课程知识“空壳化”

近代以来，受制于实证主义和科学主义，“知识教学”演变成“学校教育”的化身。“知识人”、“技术人”与“工具人”取得了内在的统一。这种知识观剥离了知识中事实与价值的关联，单纯关注充满科学性的事实的一面，从而导致人文知识科学化，科学知识客观化与神圣化，人文知识因疏离了人的生活而“空壳化”。这种课程知识观视知识为客观的对象物，知识在课程中以“客体化”方式存在。这种静止知识观使知识与人的作用世界分隔，知识被当作一种资料或僵化的资源。而人与知识的关系仅仅是一种简单的“镜式反映”关系，主、客二分，人与知识完全分属两个完全不同的世界。然而，就知识本身而言，它存在事实和价值双重成分，在科学知识观指导下的教学背离了教学的教育性规律，割裂了知识中事实与价值的联系。事实上，个体在获取知识的同时，也是其自身价值增长的过程。
在现代科学型道德知识观视野下，德育课程知识类似于其他知识，是确定的、客观的、外在于个人生活的，是可以编码为一定的符号，通过一定的知识序列组织为一定的课程而进行的。在学校德育课程中，道德知识的“空壳化”表现为：一是对经验的遗忘；二是对“生活”，对人的超越性的遗忘。“近代科学及整个知识世界秉持本质主义及还原论的思维方式，用‘知识’来抽象和割裂‘生活’，事实上导致了对‘生活’的遗忘，对人的超越性的遗忘。”[1]过于强调致知，忽视本真生活经验和理智以外的其他生活时空。

(二)德育课程资源“单一化”

一定的德育课程观决定了德育课程建设的质量和水平。长期以来，德育课程观在观念上是保守的，缺乏统整，表现为德育课程资源的“单一化”。这一理由主要归因于教育者对道德知识理解的片面化，对教学的教育性认识不够，对课程的类型、结构理解单一。
道德知识是一种教化性知识，是塑造品格的知识。它不仅直接显现为学科德育课程，如“品德与生活”、“思想道德修养”课的内容知识，而且也体现在其他学科课程中，尤其是在人文社会科学课程中，如历史、文学、政治等。同时，道德知识也以缄默的形式寓于学校文化、教师文化中，如教师的人格魅力、师生关系、校风等。道德知识的表现形式既是集中的，又是分散的；既外显，又内隐。因此，知识学习和道德教育是不可分割的一体两面，在课程学习中蕴含着大量的道德教育资源，其内隐于课程内容、教学策略、师生关系等方面，通过挖掘、诠释课程中的道德教育价值，以唤起师生对课程价值的敏感和敬仰，激发教与学的兴趣和情感投入，从而实现道德教育目的。而各科教学对道德教育的直接作用体现在两个大的方面：一是系统的文化知识的学习是提高学生理性能力的重要途径；二是各科教学本身包含着许多重要的价值或道德教育的因素。“道德教育应当成为各科教学的最重要的教学目标之一”，每一位教师“都是德育工作者”[2]。
由此而论，德育课程不是单一的、封闭的存在，而是存在于学校教育的方方面面，这表达了德育课程资源的开放性和整全性。德育课程是体现教学的教育性原则的基本途径。德育课程的实施者也不能完全推诿给学科德育教师，学校中每一位教师（包括管理人员）应成为德育教师，以承担起对学生的道德教育责任。

(三)德育课程实施“无人化”

在学校道德教育领域中，受主客二分的思维模式和认识策略的影响，德育课程实施成了单纯道德知识和规则的灌输、纪律观念的制约，学生成了盛装各种道德知识的“美德袋”，从而演绎成德育课程实施的“无人化”倾向。
“无人化”的德育课程实施主要是指德育的策略和手段单一，德育活动中无视青少年学生身心特点和生命实践的倾向，其突出表现之一是对生命本身的忽视。在策略上，采取简单的注入式、灌输式，以道德理论传授代替道德人格和道德判断、道德选择能力的培养；在手段上局限于传统的面对面的谈心，常常以政治教育、法制教育来代替道德教育，以说服教育和讲道理强制性地使学生自觉服从或相信。这种灌输式的德育，一方面无视学生的兴趣和需要，秉持居高临下的教育立场，必定造成受教育者对所授道德知识的排斥和抗拒；另一方面也与个体生活本身无关。简单化、教条式的德育课程实施忽视了教育对象的主体能动性，会引起德育对象对德育内容与教育行为的排斥，不能纳入学生已有的认知结构、经验系统中，对于学生的生活世界不具有现实作用，对学生的生活世界也就产生不了任何的积极作用。“道德灌输”最多只能是灌输某些显性的道德知识，而无法解决个体道德知识、道德信念和道德行为等之间更为深层次的转换理由，自然收不到良好的教育效果，这也是它难以取得教育实效的重要理由之一。 全文地址：www.7ctime.com/zzzxlw/lw34639.html上一论文：研究《》阴阳思想的哲学源流及其理论的内涵与特点