试论中国应用型学科课程理由与反思
最后更新时间：2024-02-19
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论文导读：原文出自:中报教育网论文中心 www.zbjy.cn
摘要： 大学课程是专业的基础，大学课程在培养人才中发挥着教育的基本功能。我国大学课程对应用型人才的培养是基于传统的课程模式，这种教学模式已不适应我国社会经济发展需要对应用型人才的要求。针对应用型学科人才培养的特点，分析目前我国大学课程在培养应用型学科人才中存在的理由及理由所在，在此基础上提出相应的策略思路。
关键词： 大学课程；应用型学科；人才培养
1006-4311（2014）05-0228-02
1 大学课程在培养应用型学科人才中的作用
社会经济的变革，大众化教育的推进，为我国高等教育发展提供机遇的同时，也为我国应用型学科人才培养提出了新的要求。所谓应用型学科培养的人才是指相对于高精尖理论型、学术型的人才而言，掌握直接应用型知识和具有更具体实践能力人才的人。社会发展对应用型学科人才要求，一方面要掌握某一技术学科的基本知识和基本技能，另一方面又具有较强的解决实际理由的能力。
应用型学科人才的培养与大学课程密切相关。美国新教育百科辞典对大学“课程”是这样解释，所谓课程是指在学校的教师指导下出现的学习者学习活动的总体，其中包含了教育目标、教学内容、教学活动乃至评价策略在内的广泛的概念。
2 我国应用型学科大学课程存在的主要理由
2.1 课程价值取向忽视人的诉求 在我国教育史上 “学而优则仕”始终为我国教育的价值导向，我国的大学课程基本上都是服从于社会需要这一目标，乃至于大学课程政治化倾向仍为今天我国大学课程价值选择的主旋律。大学课程自身成了学习的目的，为课程而课程，为学习而学习，在这个过程中根本忽视了人的存在和发展，忽视了人的主动性、参与性和目的性。
2.2 专业课程设置过窄 目前我国的课程改革趋向形成一个完整从“公共基础课-专业基础课-专业课”的课程模式，构成纵向序列课程体系，因此学科知识在不断丰富的基础上也表现出一定的自我封闭性和排外性，出现学科与学科之间融合困难，专业教育过窄的同时，课程膨胀、教学内容越来越多、教材越编越厚、内容重复现象时中国应用型学科大学课程的理由与反思相关论文由www.7ctime.com收集,如需论文.有发生。
2.3 课程重理论轻实践 表现在课程设置上，理论课程多，实践课程少；在课程内容中，理论性课程较有系统，而实践性课程都被分散在各个理论课程内，居于从属地位；在课程组织上，重视理论教学，忽视实验教学和社会实践；在课程结构上，以理论课为主，实践性课程在整个课程比例中严重不足；在授课过程中，强调知识传承以及应试的训练，忽视学生的主体作用；评价方式上，以学生掌握知识为主要目标，忽视学生创新能力的培养和非智力因素的作用。
2.4 可选择的课程数量有限 虽然我国大学选修课的数量在不断增加，学生选择课程的自主权在逐步加大，但是我国大学现行的课程开设和资源分配模式都是围绕专业、系和学院加以划分的，各类学科课程之间壁垒森严，导致一方面是课程开设能力相对不足，每个学科的可选课程数量有限，制约了学生的选择空间，另一方面，由于专业制度规定学科课程只能针对本专业学生开设，使得每门课程的受众面很窄、课程利用率非常低，导致课程资源的大量浪费。
2.5 文化素质课程效果不佳 在人文课程中，人文教育不能与科学教育、社会教育有机的融合，学生所获得的知识大多是分割、零碎和肤浅的。特别是人文教育课程的“知识传授”模式使得本来最复杂、最丰富和最富有实践性特点的人文教育变得简单化、一致性和理论化，学生掌握了大量的人文知识，却没有发展情意和个性，人的丰富情感、完整的人格、充裕的精神被忽视和遗忘。
2.6 课程评估简单化 我国大学课程的评价特征可以归纳为重数量、轻质量、重结果、轻过程，这种课程评价方式导致大学课堂实质上处于相对失控状态：教师教学的积极性不高；大学课堂教学，应用的最多的是讲授法，由于教法简单，把丰富复杂、变动不居的教学过程，简约为特殊的程序化的单一的认识活动。
3 应用型学科大学课程建设中需要正确认识几个关系
3.1 课程设置与社会要求的一致性 我国传统的应用学科课程的培养模式以学科知识的完整性和系统性为依据，以培养学生具有深厚的专业理论基础、宽广的专业知识面为目标，模式简单而易于操作。但这种模式较为封闭、固定和单一，脱离实践，对科技进步和社会变化反映相对较慢，较难以满足社会和学习者的需要，因此需要构建与社会实践紧密联系的、开放的、具有弹性的和教学形式多样的课程模式。
3.2 课程中理论与实践的关系性 作为应用型人才在知识结构上不仅要求“知识面广、基础扎实”，还要求“应用性强”，这就决定了应用型学科课程设置的定位必须面向社会经济生产活动实际，运用所学知识分析理由、解决理由。因此应用型学科的课程设置及课程内容不只是一种预先设计好的不容更改的固定文本，而是要根据实际情况进行灵活性的调整，教师与学生在学习过程中不断地对现有的思想、理论进行批判性的深思，不断地扬弃自然性和给定性，创造出新的规定性。
3.3 课程内涵与外延的边界性 应用型学科专业外延很宽泛，这就对学科的内涵提出了挑战。“无边界”知识的出现需要与之相适应的课程数量和课程质量认证和保证机制。但是，课程门类的所谓宽基础绝不可能容纳所有学科门类的知识，大学只能选择合适的学科门类的知识进入课程。一定广度的学科知识整合是必要的，但更应该透过这些知识去挖掘、显现这些知识本身所蕴藏的社会需要、策略、情意以及精神等因素，这才是进行整合知识的本意。
3.4 课程新知识与旧知识的更替性 知识是无明确边界的，一方面，大学课程的容量毕竟是有限的；另一方面，由于知识总是在无止境地更新，因此大学课程无法保证内容是最新的。因此，通过建立一种课程的动态机制，在保持课程相对稳定的基础上，有意识的在课程体系、结构、内容、实施及评价标准等方面预留必要的弹性和余地，以让受教育者适应社会的、知识的变化。
4 策略思路
4.1 转变课程目标 将课程由重知识转向重思维，以提高学生分析理由的思维能力和掌握科学合理的学习策略为准则；由重共性论文导读：教师讲授为主转向师生互动，采用诸如启发法、讨论法、案例法等多种方式教学，激发学生的学习兴趣；由封闭的课堂教学转向开放式教学，积极开展组织课堂实践教学、模拟实训教学、专业实施教学、建立高校和产业界互利互惠的合作机制；由统一教学转向差异教学，优化教学课堂，为每个学生提供适合自身特点的最佳学习环境。4.4转变课原文出自:中报教育网论文中心 www.zbjy.cn
转向重个性，强调学生的主体性地位，培养具有创新意识和实践能力的高质量应用型人才；由封闭性转向开放性，因为知识是学习者与环境相互作用过程中发展起来的。
4.2 转变课程内容 将课程内容由单一性转向综合性，加强各学科之间的融合；由确定性转向富有弹性，尽可能提供较多的选修课供学生选修；由抽象的理论转向理论与实践的兼顾，保持教学内容的应用性和实践性；强调以应用理论和实践为基础的教学；由陈旧重复转向前沿简约，采用精辟的方式介绍专业所在学科基础知识的最新发展和最新情况。
4.3 转变课程的实施方式 由教师讲授为主转向师生互动，采用诸如启发法、讨论法、案例法等多种方式教学，激发学生的学习兴趣；由封闭的课堂教学转向开放式教学，积极开展组织课堂实践教学、模拟实训教学、专业实施教学、建立高校和产业界互利互惠的合作机制；由统一教学转向差异教学，优化教学课堂，为每个学生提供适合自身特点的最佳学习环境。
4.4 转变课程的评价方式 由单一的评价标准转向多元化，增加作业、练习、报告、出勤、测验等考核环节；由重评价结果转向重过程，重视课程过程的内在价值，把课程看作教育情境的变化、学生的体验与课程之间相互作用的过程，关注学生在教学过程中的参与程度；由重分数的外在评价转向重学生的内在评价，重视学生的创新精神、团队精神，社会实践能力等。
参考文献：
[1]纪宝成.我国高等教育大众化进程中的挑战与策略[J].高等教育研究，2006（7）：1-9.
[2]王晨光，谢利民.我国高等教育课程制度改革的回顾与评价[J].河北师范大学学报（教育科学版），2011（4）：9-15.
[3]许锋华，岳伟.课程即过程—关于过程课程观内涵的诠释[J].教育理论与实践，2008（1）：53-56.
摘要： 大学课程是专业的基础，大学课程在培养人才中发挥着教育的基本功能。我国大学课程对应用型人才的培养是基于传统的课程模式，这种教学模式已不适应我国社会经济发展需要对应用型人才的要求。针对应用型学科人才培养的特点，分析目前我国大学课程在培养应用型学科人才中存在的理由及理由所在，在此基础上提出相应的策略思路。
关键词： 大学课程；应用型学科；人才培养
1006-4311（2014）05-0228-02
1 大学课程在培养应用型学科人才中的作用
社会经济的变革，大众化教育的推进，为我国高等教育发展提供机遇的同时，也为我国应用型学科人才培养提出了新的要求。所谓应用型学科培养的人才是指相对于高精尖理论型、学术型的人才而言，掌握直接应用型知识和具有更具体实践能力人才的人。社会发展对应用型学科人才要求，一方面要掌握某一技术学科的基本知识和基本技能，另一方面又具有较强的解决实际理由的能力。
应用型学科人才的培养与大学课程密切相关。美国新教育百科辞典对大学“课程”是这样解释，所谓课程是指在学校的教师指导下出现的学习者学习活动的总体，其中包含了教育目标、教学内容、教学活动乃至评价策略在内的广泛的概念。
2 我国应用型学科大学课程存在的主要理由
2.1 课程价值取向忽视人的诉求 在我国教育史上 “学而优则仕”始终为我国教育的价值导向，我国的大学课程基本上都是服从于社会需要这一目标，乃至于大学课程政治化倾向仍为今天我国大学课程价值选择的主旋律。大学课程自身成了学习的目的，为课程而课程，为学习而学习，在这个过程中根本忽视了人的存在和发展，忽视了人的主动性、参与性和目的性。
2.2 专业课程设置过窄 目前我国的课程改革趋向形成一个完整从“公共基础课-专业基础课-专业课”的课程模式，构成纵向序列课程体系，因此学科知识在不断丰富的基础上也表现出一定的自我封闭性和排外性，出现学科与学科之间融合困难，专业教育过窄的同时，课程膨胀、教学内容越来越多、教材越编越厚、内容重复现象时中国应用型学科大学课程的理由与反思相关论文由www.7ctime.com收集,如需论文.有发生。
2.3 课程重理论轻实践 表现在课程设置上，理论课程多，实践课程少；在课程内容中，理论性课程较有系统，而实践性课程都被分散在各个理论课程内，居于从属地位；在课程组织上，重视理论教学，忽视实验教学和社会实践；在课程结构上，以理论课为主，实践性课程在整个课程比例中严重不足；在授课过程中，强调知识传承以及应试的训练，忽视学生的主体作用；评价方式上，以学生掌握知识为主要目标，忽视学生创新能力的培养和非智力因素的作用。
2.4 可选择的课程数量有限 虽然我国大学选修课的数量在不断增加，学生选择课程的自主权在逐步加大，但是我国大学现行的课程开设和资源分配模式都是围绕专业、系和学院加以划分的，各类学科课程之间壁垒森严，导致一方面是课程开设能力相对不足，每个学科的可选课程数量有限，制约了学生的选择空间，另一方面，由于专业制度规定学科课程只能针对本专业学生开设，使得每门课程的受众面很窄、课程利用率非常低，导致课程资源的大量浪费。
2.5 文化素质课程效果不佳 在人文课程中，人文教育不能与科学教育、社会教育有机的融合，学生所获得的知识大多是分割、零碎和肤浅的。特别是人文教育课程的“知识传授”模式使得本来最复杂、最丰富和最富有实践性特点的人文教育变得简单化、一致性和理论化，学生掌握了大量的人文知识，却没有发展情意和个性，人的丰富情感、完整的人格、充裕的精神被忽视和遗忘。
2.6 课程评估简单化 我国大学课程的评价特征可以归纳为重数量、轻质量、重结果、轻过程，这种课程评价方式导致大学课堂实质上处于相对失控状态：教师教学的积极性不高；大学课堂教学，应用的最多的是讲授法，由于教法简单，把丰富复杂、变动不居的教学过程，简约为特殊的程序化的单一的认识活动。
3 应用型学科大学课程建设中需要正确认识几个关系
3.1 课程设置与社会要求的一致性 我国传统的应用学科课程的培养模式以学科知识的完整性和系统性为依据，以培养学生具有深厚的专业理论基础、宽广的专业知识面为目标，模式简单而易于操作。但这种模式较为封闭、固定和单一，脱离实践，对科技进步和社会变化反映相对较慢，较难以满足社会和学习者的需要，因此需要构建与社会实践紧密联系的、开放的、具有弹性的和教学形式多样的课程模式。
3.2 课程中理论与实践的关系性 作为应用型人才在知识结构上不仅要求“知识面广、基础扎实”，还要求“应用性强”，这就决定了应用型学科课程设置的定位必须面向社会经济生产活动实际，运用所学知识分析理由、解决理由。因此应用型学科的课程设置及课程内容不只是一种预先设计好的不容更改的固定文本，而是要根据实际情况进行灵活性的调整，教师与学生在学习过程中不断地对现有的思想、理论进行批判性的深思，不断地扬弃自然性和给定性，创造出新的规定性。
3.3 课程内涵与外延的边界性 应用型学科专业外延很宽泛，这就对学科的内涵提出了挑战。“无边界”知识的出现需要与之相适应的课程数量和课程质量认证和保证机制。但是，课程门类的所谓宽基础绝不可能容纳所有学科门类的知识，大学只能选择合适的学科门类的知识进入课程。一定广度的学科知识整合是必要的，但更应该透过这些知识去挖掘、显现这些知识本身所蕴藏的社会需要、策略、情意以及精神等因素，这才是进行整合知识的本意。
3.4 课程新知识与旧知识的更替性 知识是无明确边界的，一方面，大学课程的容量毕竟是有限的；另一方面，由于知识总是在无止境地更新，因此大学课程无法保证内容是最新的。因此，通过建立一种课程的动态机制，在保持课程相对稳定的基础上，有意识的在课程体系、结构、内容、实施及评价标准等方面预留必要的弹性和余地，以让受教育者适应社会的、知识的变化。
4 策略思路
4.1 转变课程目标 将课程由重知识转向重思维，以提高学生分析理由的思维能力和掌握科学合理的学习策略为准则；由重共性论文导读：教师讲授为主转向师生互动，采用诸如启发法、讨论法、案例法等多种方式教学，激发学生的学习兴趣；由封闭的课堂教学转向开放式教学，积极开展组织课堂实践教学、模拟实训教学、专业实施教学、建立高校和产业界互利互惠的合作机制；由统一教学转向差异教学，优化教学课堂，为每个学生提供适合自身特点的最佳学习环境。4.4转变课原文出自:中报教育网论文中心 www.zbjy.cn
转向重个性，强调学生的主体性地位，培养具有创新意识和实践能力的高质量应用型人才；由封闭性转向开放性，因为知识是学习者与环境相互作用过程中发展起来的。
4.2 转变课程内容 将课程内容由单一性转向综合性，加强各学科之间的融合；由确定性转向富有弹性，尽可能提供较多的选修课供学生选修；由抽象的理论转向理论与实践的兼顾，保持教学内容的应用性和实践性；强调以应用理论和实践为基础的教学；由陈旧重复转向前沿简约，采用精辟的方式介绍专业所在学科基础知识的最新发展和最新情况。
4.3 转变课程的实施方式 由教师讲授为主转向师生互动，采用诸如启发法、讨论法、案例法等多种方式教学，激发学生的学习兴趣；由封闭的课堂教学转向开放式教学，积极开展组织课堂实践教学、模拟实训教学、专业实施教学、建立高校和产业界互利互惠的合作机制；由统一教学转向差异教学，优化教学课堂，为每个学生提供适合自身特点的最佳学习环境。
4.4 转变课程的评价方式 由单一的评价标准转向多元化，增加作业、练习、报告、出勤、测验等考核环节；由重评价结果转向重过程，重视课程过程的内在价值，把课程看作教育情境的变化、学生的体验与课程之间相互作用的过程，关注学生在教学过程中的参与程度；由重分数的外在评价转向重学生的内在评价，重视学生的创新精神、团队精神，社会实践能力等。
参考文献：
[1]纪宝成.我国高等教育大众化进程中的挑战与策略[J].高等教育研究，2006（7）：1-9.
[2]王晨光，谢利民.我国高等教育课程制度改革的回顾与评价[J].河北师范大学学报（教育科学版），2011（4）：9-15.
[3]许锋华，岳伟.课程即过程—关于过程课程观内涵的诠释[J].教育理论与实践，2008（1）：53-56.