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关于高中英语分层互动教学实践与

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论文导读:
摘 要:高中英语新课程提倡优化学习方式,分层互动教学是学生自主合作、探究学习的一种活动。有效的分层互动必须建立在合理的分组之上。课上,让不同层次的学生合作互助,生教生,生生互动。课下,把相同知识基础、兴趣爱好的学生组合起来,完成力所能及的任务以发展个性。通过分层互动的教学活动,发挥群体的积极功能,提高个体的学习动力和能力,达到完成特定教学任务的目的。
关键词:高中英语;分层;互动;研究报告

一、实践研究的背景

(一)高中英语新课程标准的要求

教育部制订的《英语课程标准》指出要“突出学生主体,尊重个体差异”。然而面对这种客观存在的个体差异事实,教育究竟应该如何根据这种差别,引导学生达到学习的最优化状态呢?我们认为可以在新课改中实施分层互动的教学活动,通过分层互动——学生横向分层和纵向分组相结合,课上和课下相结合,引导他们通过小组互动,相互协作、相互推动、共同提高,找出适合自己的学习策略,逐步树立学困生学习的信心,激发中等生的学习潜力,扩宽优等生的知识面,培养合作意识和合作能力,改善他们的学习态度和学习行为,同时增强学生自主学习意识,提高学生独立解决理由的能力。转变传统的课堂教学,给英语课堂注入新的活力,给语言教学提供交流、互补、互动的机会。

(二)学生学习英语目前状况分析

随着高中教育的发展,招生人数的急增,城市和乡村的差异不断加大,使得高中英语教育两极分化日益严重。我校也存在这样的情况,体现在英语学科,学习困难学生尤为突出。生源基础参差不齐,同一个班级的学生英语成绩相当悬殊。有许多学生因为听不懂、学不会英语,进而放弃了英语学科的学习,由此学生的自信心和进取心受到了影响,更直接影响了学生的高考直至今后的发展。如何提高学生英语整体水平成为我们关心的理由。怎么样把学生都培养成具有创新精神和实践能力的新型人才?这是我们一直以来深思的理由,也给英语教育带来了机会和挑战。

(三)研究的目的及作用

树立“以人为本”的观念, 在“正确对待学生的个性差异、推动学生全面发展”的思想指导下,我们必须不断改善教学策略,克服班级授课制下课堂教学“大统一”忽视个体差异的弊端。通过分层互助唤起学生学习热情,调动学生学习的积极性,增强学生主动共同探求知识的意识。使每个学生的学习达到最优化状态。
按照不同层次的学生设计不同层次的教学目标,在教学实施过程中,采用班级授课制下课堂教学“大统一”,也就是“大班导学,小组议学,个别辅导”,即“合讲”“分练”。根据学生的实际情况,采用不同的教学手段和策略,灵活调整教学目标、教学评价和小组成员。从最低点起步,分类指导,逐步推进,做到“分合”有序、动静结合,并分层设计练习,分层设计活动,分层布置作业。坚持生本教育(Student-based Education) 理念的郭思乐教授就是这种教学模式的倡导者与饯行者。他主张把“教育者设计的教育转变为为学生而学的教育”,即“把师本教育转变为生本教育”(郭思乐,2001: 2)。

二、实践研究的文献综述

(一)国外研究目前状况分析

国外分层教学大致经历了五个发展阶段,即分层教学的产生、初步发展、衰落、复苏与繁荣五个阶段。最初的分层教学始于1868年由美国教育家哈里斯(W.T.Harris)在圣路易斯创立的“活动分团制",又称“弹性进度制”(黄晓颖, 2004:4)。20世纪六七十年代以来,各国教育理论异常活跃, 前苏联赞科夫的“一般发展”理论、巴班斯基的“教学最优化”理论、美国布鲁姆的“掌握学习”理论等,都对分层教学的繁荣和多样化发展产生了重大影响,分层教学思想波及世界各国。在美国,个别化分层教学已成为教育改革中最活跃的领域之一,更多形式的分层教学实践纷纷展开。受美国影响,诸多国家在分层教学实践上呈现出繁荣与多样化态势。如日本1978年的《高中教学大纲》规定,允许高中按学习程度编班, 开了日本中学按学习程度编班的先河。德国还出现了以不同学习内容和不同学习目标为基本特点的费勒登贝格模式。韩国上世纪六七十年代恢复了选课制度并在个性化选修课程上有了新的进展。澳大利亚的中学从8年级开始就对数学等课程根据学生水平分高低班,9年级扩展到高中低三个班(叶琳、刘文霞,2008:159)。总之,近些年来的国外分层教学不但形式趋于多样,而且理论与实践也更趋于科学化、个性化和全面化。分层教学显示出旺盛的生命力。

(二)国内研究目前状况分析

分层教学在我国有源远流长的实践基础。作为世界上最早系统论述教育的专著《学记》已提出“不凌节而施”,即不超出受教育者的实际水平和年龄特征施教。我国古代伟大的教育家孔子历来主张因材施教。分层教学在近代作为一种教学形式进行实验,开始于民国时期。西方资产阶级的主义、人文主义、个性解放思想等思潮的影响为中国教育走向现代化、化创造了条件。1982年,教育部指出一些学校高中年级知识水平相差悬殊,可从实际出发,按文化程度编班。上海教科所于1991年开始“分层递进教学”区域性教改实验,使“解决教学要求的整齐划一性与学生实际学习可能的差异性之间的矛盾”成为一种策略,一种有助于真正面向全体学生,全面提高学生素质的被广大教育工作者认可的教学策略。
国内二十多年来,不同性质的学校对分层教学模式均有不同程度的探索与尝试。 概括起来分层教学的实施主要采取以下几种模式: 一种是“分层分班制”,就是根据学生基础知识与能力水平将学生分成若干层次,组成新的教学班;第二种是“分层走班制”,即为在不打破原班级编制的前提下,从某一学科的学生实际出发,把同年级的所有学生分成若干个层次,只有上该课程的课时分层上课;第三种为“班内分层制”,也就是在已经分好的自然班内部,根据学生的实际情况,把学生分为若干层,确定不同层次的教学和辅导,组织不同层次的检测,使各层学生得到充分的发展。

三、研究的理论价值和实践价值

(一)理论价值

1. 分层互动教学符合因材施教的原则

“孔子是我国古代教育史上第一个将 ‘因材施教’ 思想应用在教学实际中的伟大教育家”(张广君,200论文导读:
7:83)。早在春秋时期,孔子就精辟地指出育人要“深其深,浅其浅,益其益,尊其尊”,即主张“因材施教,因人而异”,是我国关于分层教学思想的最早阐述。孔子在自己的教育实践中十分注重因人制宜,即针对不同的教育对象采取不同的教育策略。其“求也退,故进之;由也兼人,故退之”的做法正是其因材施教的真实写照(杨伯峻,2005:117)。因材施教这一原则是我国古代文化宝库中的精华,也是教育学中的一个重要原则。以学生客观存在的差异性为前提进行教育教学的思想也是教学必须遵循的原则。

2. 分层互动教学符合教学的可接受性原则和掌握学习的策略

前苏联教育家巴班斯基(1986 )认为:教学应遵循“可接受性原则”。是要求教学的安排要符合学生的实际学习的可能性,使他们在智力、体力、精神上都不会感到负担过重。分层教学就是充分考虑心理倾向、智力水平和知识基础等各方面的差异,因材施教,对不同学生提出不同的要求,采取不同的教学策略。
同时,分层教学是要在尊重学生差异的基础上推动全体学生的发展,这与“掌握学习”理论的核心——“解释学校学习中的个别差异,并确定转变差异的策略”(刘兴富2009:84)是相符的。美国心理学家布鲁姆的“掌握学习”理论认为,“只要使学习者明确教学目标,具备掌握某项学习任务的必要知识、技能,并投入必要的时间,教师提供必要的帮助,有效地使用反馈和矫正,则绝大多数学生都能完成学习任务,获得良好成绩”(毕淑芝 2002:306)。布卢姆指出,除了 2%-3%感情或身体有缺陷的学生和 1%-2%具有超常能力的学生外,对 95%的学生来说,只要提供适当的条件,他们可以学会任何一个人在世上所能学会的东西(毕淑芝,2002:310;郭文,2005:283)。笔者认为,布卢姆的掌握学习理论是转变学生间差异的有效策略之

一、该理论对分层教学模式的应用指明了方向。

3. 分层互动教学符合语言学习的心理学和教育学的规律原则

《基础教育课程改革纲要(试行)》明确指出:在教学过程中“教师应尊重学生的人格,关注个体差异,满足不同学生的学习需要,创设能引导学生主动参与的教育环境,激发学生的学习积极性。培养学生掌握和运用知识的态度和能力,使每个学生都能得到充分发展。”每个学生都有其发展的潜力,利用英语的特点提高学生的素养,坚持以人为本,关注学生全面和谐的发展,提高学生综合素质,达到育人的目的。

(二)实践价值

纵观许多教学研究,有分层教学,也有小组合作教学。但分层教学和互动教学结合起来为数还不多,我们希望通过努力探索出一条适合学生发展的教学活动或策略,总结一些经验为教学服务。
我校作为外国语学校,学生生源素质不及市第一中学,而且呈现参差不齐的局面。如何解决教学面向全体学生,让每一个学生得到充分的提升与发展,一直以来都是全校教育工作者极为关注的理由。在学校领导的支持下,我校英语学科率先实施分层互动教学来解决学生发展差异的理由。我们努力克服班级授课制下课堂教学“大统一”忽视个体差异的弊端,使各个层面的学生获得了相应的发展。这里的“分层”是“班内分层制”,即一种隐性的分层。首先,教师要通过调查和观察,掌握班级内每个学生的学习状况、知识水平、特长爱好及社会环境,将学生按照心理特点分组,形成一个个学习群体,这是纵向分组。横向分组是课堂上再把不同层次的学生组合在一起,由优秀生带领不同层次的学生再组成一个个小组,利用小组合作学习和成员之间的互帮互学形式,充分发挥学生之间、师生之间的互动、激励,为每个学生创造整体发展的机会。将学生合理分层,灵活设计教学、教育“小组”,针对不同层次学生确立不同层次的教育目标和教学。

四、实践研究的过程与策略

(一)分层互动的指导思想

(1)动态分层,为学生营造成功的环境。
(2)科学分层,让学生明确分层目的。
(3)合理编组,提供学生互动交流的机会。

(二)分层互动的具体思路

我们采用的是大班导学,小组议学,个别辅导 ,即“合讲”“分练”的教学模式。具体做法体现如下;教师通过调查和观察,掌握班级内每个学生的学习状况、知识水平、态度习惯、个性特点和课外活动能力等方面先形成一个个学习群体。A层(优等生)英语基础知识牢固,掌握了一定的学习技巧,学习积极主动,在学习过程中遇到困难也不放弃。B层(中等生)能掌握一般的英语基础知识,学习态度端正,以完成任务为限。C层(后进生)英语基础知识比较薄弱或十分薄弱,学习被动,对英语缺乏兴趣,学习属于强迫性学习,不去面对英语学习过程中的困难的学生。研究活动分两部分,纵向分层、横向分组。纵向分层活动主要在课后,即A层、B层、C层单独分组。横向分组活动主要在课堂上,把ABC三个层次的学生“均衡”在一起,利用小组合作学习和成员之间的互帮互学形式,充分发挥师生之间、学生之间的互动、激励,为每个学生创造整体发展的机会。特别是学生间人际互动,利用学生层次的差异性与合作意识,形成有利于每个成员协调发展的集体力量。

(三)分层互动的研究策略

1. 成绩比较法

以学生入学成绩和经过一段时间学习后的阶段性测试成绩为比较依据,借用常见学业成绩考查指标(平均分,及格率,优秀率等),用参与分层教学实验班与非实验班的成绩进行横向比较。另一种比较策略是用参与分层教学实验班同学每次测试的分数与自己前一次的成绩进行纵向比较。

2. 观察访谈法

通过对课内外学习气氛的感受与对学生学习精神面貌的观察,同时利用学校下发的课堂情况登记表记载的课堂教学反馈信息,随机抽取学生访谈,了解、掌握学生的学习动态,适时解决分层互动教学中出现的一些理由,不断改善教学效果。(3) 小组互动
小组互动是分层互动的主要活动,无论是课上还是课下,同学都会在一起合作学习,因为“均衡”小组中分为不同的层次的学生,常常看到每组的优等生带领本小组成员积极探讨理由,为同学答疑解惑,活动互助学习的气氛非常浓厚。通过当小先生,他们也非常受益。首先,必须先学透知识,才能给大家讲解,这样以来,基础知识更牢固了,能力也得到了提高。同时小组间可以开展竞赛,论文导读:测试情况来看,分层互动教学对于提高学生的学习成绩有明显效果。分层教学实验班同学每次测试的分数与自己前次的成绩进行纵向比较(见表2)。从实验组内的情况来看,经过两年来的学习三个层次学生成绩得到了很大的提高,结果显示A层和C层提高幅度大,由以前最高分128到143,平均分也由120到136。C层从以前最高分107分到127
形成各小组自我管理,相互督促完成学习任务。常常看到小组长课下给本小组成员听写单词、检查作业、讲解难题。有时,我们还实行小组连带制,任何小组不许存在不完成必修作业的情况,否则整个小组都要受到一定的惩罚,所以小组内的其他成员都在帮助本组的5号、6号学生,让他们迎头赶上。5号、6号学生也主动为大家服务,做力所能及的事,检查听写练习,收作业等,合作学习出现了喜人的变化。

五、实践研究结果分析

(一)学生成绩分析

通过两年来实验研究,我们对8班9班的成绩进行了比对分析(见表1)。
分层互动教学前,我们可以看到实验组与对照组的基本情况大致相同,因此两者之间具有可比性。通过这个表格我们看到分层互动实验组比以前的优秀率提高了62%,而对照组只提高了42%。实验组合格率提高了30% ,对照组只提高了22%。 实验组平均分提高了23,对照组只提高了12。 从试卷测试情况来看,分层互动教学对于提高学生的学习成绩有明显效果。
分层教学实验班同学每次测试的分数与自己前次的成绩进行纵向比较(见表2)。
从实验组内的情况来看,经过两年来的学习三个层次学生成绩得到了很大的提高,结果显示A层和C层提高幅度大,由以前最高分128到143,平均分也由120到136 。C层从以前最高分107分到127分,平均分也由94到116,B层也得到了提高。

(二)学生访谈分析

2013年5月我们对参加一年半实验的高三8班学生进行了有关分层互动活动的交流,让每个学生都发表了自己的看法。80%的学生非常赞成分层互动活动,20%的学生除了赞成还提出了一些存在的理由。学生耿炳瑶说:“分层互动刚开始时,大部分同学都会觉得难以适应,认为这是在浪费时间,没有效率。但是一段时间下来之后,我们便觉得受益很大。”学生肖雨涵说:“在小组活动的时候,所有的同学都踊跃参与其中,大家为有理由的题目争论不休,而后豁然开朗,本来有些乏味的课堂也在争论的面红耳赤后变的让人回味无穷,而组员关系也在次次互动得融洽,我们不在是被动地被老师灌输知识,而是成了课堂的主人。”学生宋芷汀说:“小组互动可以让平常不敢出声发问的同学提出理由,参与讨论,我们也克服了自卑羞愧的心理,变得自信开朗。”张婉卿说:“班内气氛活跃,大家都积极深思,不容易犯困走神。”C层学生雷鑫鑫说:“活动使我受益很大,我原来英语不好,也不爱记单词,在小组中,大家都督促和帮助我,他们轮流给我提单词,检查我的作业,不懂的知识他们都给我认真讲解,慢慢的我对英语有兴趣了,英语也好起来。”学生籍祥也指出存在的理由:“有些同学时间观念不强,说闲话......难点,重点和应注意的理由,学生不如老师有经验,无法点拨。”通过访谈,我们了解到学生非常乐意参与活动,活动使他们受益匪浅。在活动中,他们提高了学习兴趣,增强了学习动机,培养自主学习能力,树立了自信,乐于与他人合作,这正是英语课程标准要求我们培养学生的目标,实验研究表明分层互动是切实可行的。

六、实验结论

该研究通过两年的教学实践,前测、后测和组内数据的对比,说明分层互动的教学效果是明显的,教学中能够针对学生的个性特点,提出不同的目标和要求。
学生的学习兴趣和自觉性大有改观,通过组内、组际之间人际互动和协作学习,优化评价标准和评价手段,促使每一个学生在认知、情感和技能等方而都尽可能得到发展。“分层互动”学生间人际互动,利用学生层次的差异性与合作意识,形成有利于每个成员协调发展的集体力量。分层互动有利于学生学习积极性的提高,有利于课堂效率的提高,有利于学生学习成绩的提高,有利于教师能力的提高。通过分层互动教学,既能使教师面向全体学生,又能使他们注意到多样化的学情,重视个体差异,从而使学生的素质得到发展和完善;通过分层互动教学,教师把静态的教学内容活化为动态可用的资源,即把客观的语言知识结构加以改造,使之成为一个能够更加吸引注意、激发兴趣的学习资源,其结果是学生更加乐意学习。当学习充满乐趣时,学习才更为有效,因此,学生成绩的提高也就是很自然的结果了。
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