简析英语教学技能训练应注意几种关系

论文导读：技能群（导入、提问、策略、调控），教学之后技能群（评价、辅导）。如果把可以按时间先后进行训练的技能称为“纵向技能”（备课、讲课、说课、评课等），把各种有可能同时训练的技能称为“横向技能”（课堂教学中的各技能）的话，那么可以用“纵横交错”来形容技能训练中的多样性与协调性，而且交错的网络中任何一项教学技能都是受训者
【摘 要】教学技能训练一直是高等师范院校教育中的重要组成部分，不同的高师院校在英语教学技能的训练实施过程中各有侧重，也存在认识上的不同。理清教学技能训练中的几种关系有助于纠正认识上的偏差，更好的发挥实践教学的优势。
【关键词】教学技能；训练；关系
引言
教学技能训练是高等师范院校教育中不可或缺的一个重要环节，也是师范人才能否直接被社会“利用”的关键。如何进行完整而有效的教学技能训练是各高等师范院校一直探讨的话题。很多专家和专业教师对英语教学技能训练提出多种倡议、策略和训练方式，但是任何方式和策略都应该考虑训练的步骤及各步骤之间的关联：理论、实践和反思的关系，教学技能的系统与分类的关系，评价的形式与效果的关系等。充分考虑各种训练中的关系有助于训练者统筹训练的过程，敏捷、高效的完成任务，帮助学生架设从学习者到教学者的桥梁。

一、理论、实践和反思的循环关系

英语教学技能的训练一般是从教育学、心理学和教学法等理论知识的学习开始的，然后进行教学技能的实践训练。英语教学法是英语学科技能训练的重要理论依据，然而任何一种教学法都是一定历史条件下的产物，有着各自的长处和不足，当教育的现实背景发生变化时，教学理论也随之而动。尤其英语是适用范围非常广泛的一门语言，一直处于发展变化中，永无止境。因此在教学技能训练中，首先不能盲从理论，应针对实践的限制扬长避短，获取最佳效果。其次，需要摒弃“经验论”：认为上好一堂课与掌握多少理论不相干，关键在于实践多，锻炼多，经验积攒多了便可以成为合格的教师了。另外，学生在从学习者进入到施教者的角色过程中，最关键一环在于技能训练后的反思，即要对实践做出总结，指出技能训练过程中的成与败、足与不足，能够解释某些课堂教学中的what和why以及产生此种效果的根源，还要对所应用的理论做出提炼，懂得理论在实践中的应用方式及应用技巧，也就是说需要运用实践—反思的模式。在实践训练结束后，利用反思可以提升对教学理论的理解，强化实践训练的成果，而如果能做到反思和实践的循环就可以称为是完整、充分的技能训练了。
在教师教育实践方面，华莱士（Wallace）曾把外语教师的专业发展过程列为三种模式：学徒模式，应用科学模式，反思模式。以上几种表现中，重实践的可以归纳为学徒模式，能够把所学理论应用于实践的为应用科学模式，能够在实践之后进行反思并实现循环的为反思模式。而且此模式在外语教师教育领域正处于发展上升的趋势，称为反思性实践模式。如果说理论与实践的结合是必定，属于教学技能训练的根本，那么反思性实践的模式应该是训练的重心，它对外语教师的培养起着至关重要的作用。

二、系统与分类的协调关系

教学技能训练包括多种单项技能训练，包括备课技能，教学设计技能，课堂教学技能，媒体运用技能等，其中课堂教学技能是核心。原国家教委在《高等师范学校学生的教师职业技能训练大纲》中，把教学工作技能分为五类，英国的布朗（G. Brown）将教学技能划分成五类，孟宪恺先生，郭友， 澳大利亚的克里夫特尼（Cliff Turng）等人分别将课堂教学技能分为十类，包括：导入，讲授，提问，演示，板书，结课等。如此多的技能如果按照教学技能训练的分解原则进行一一培训，不仅会给学生以琐碎、麻烦、困难的感觉，而且忽略了教学本身是一个完整的系统，构建系统的各要素要相互联系、相互作用、彼此协调统一才能形成完整的教学。例如，微格教学训练中，无法单独训练导入、结课、提问等环节，因为每一项训练都必定涉及英语口语表达、教态、教学策略等技能。因此，需要平衡单项技能训练与整体教学的关系。比较折中的办法是“合并同类项”：可以划分成教学基本技能和调控技能，分类或分项训练，而不是逐一训练。又或者肖峰的分类比较可取，他将课堂教学技能分为三大类：教学之前技能群（分析任务、设计目标），教学之中技能群（导入、提问、策略、调控），教学之后技能群（评价、辅导）[1]。如果把可以按时间先后进行训练的技能称为“纵向技能”（备课、讲课、说课、评课等），把各种有可能同时训练的技能称为“横向技能”（课堂教学中的各技能）的话，那么可以用“纵横交错”来形容技能训练中的多样性与协调性，而且交错的网络中任何一项教学技能都是受训者整体能力的体现。
正式的教学技能必须首先分类，而忽略教学系统性会导致缺乏对课堂教学的整体认知。因此训练的原则应该是在系统的基础上选择一个合适的分类，再协调各单项技能的关系。在此基础上，课堂教学中的一些“精加工”项目也需要协调，例如：任务或活动的趣味性与目的性一致；语言输出及讲解符合认知顺序；一些教学策略策略运用恰当等。此外，不同的课型侧重不同的技能：听说课侧重提问与倾听技能；语法课侧重讲授与练习技能；新授课侧重展示与引导技能等。

三、评价的形式与效果的关系

在教学技能形成的过程中，评价的作用至关重要，没有评价就不可能改善技能。一般说来，在英语教学技能训练中，比较直接的评价类型是诊断性评价，主要是在课堂教学技能训练结束后，师生根据教学录像提供的反馈信息，对训练的结果给予分析评判。这种评价的形式有：自我评价，小组评议和教师点评等。
自我评价是反思性教学实践的一个重要的手段，是学生从事行动研究的基础。通过自我评价，学生以自己的教学活动为深思对象，对自己的教学行为、决策以及由此产生的结果进行审视分析，并据此采取相应策略，从而提高他们的自我监控能力并推动他们的专业发展。[2]自我评价是三种形式中的重点，最有利于学生形成自主意识，主动掌握教学技能，脱离一味被动接受的习惯和状态。教师可以要求学生在技能训练结束后以反思报告的形式有针对性的陈述训练中设计的目的和意图，分析不当的行为和理由以及改正的措施（反思报告会比谈话反思更有理性逻辑）。
小组评议过程中，有些学生只议优点不提缺点，有些学生只提直观的表面错误或明显失误，很少进行高级推理，还有些人只凭主观感觉来评议。为此，倡议训练教师建立明确的评价打分要求，细化各类设置，务求达到较高的信度值和效度值。
第三种诊断性评价形式是教师点评。针对当前论文导读：
学生的心理特点，培训教师需要考虑的第一理由是：能否“实话实说”？面对教师罗列的缺点，很多学生的结论是自己没有可取之处，可能不适合当老师甚至对老师产生偏见。因此，点评学生时，教师需要用到一些教学艺术手段：倡议要提，鼓励也要有，还可以提出必要的提示与指导，必要的时候提出几个理由或找出争议之处讨论，同时培养学生的思辨能力，推动学生完成从低级推理到高级推理的过程。
另一种比较有效的评价类型为过程性评价。与诊断性评价不同，它是在课堂教学前期的设计准备过程之中展开，对过程性要素（教学目标、活动、策略、媒体运用等）加以考察，提供评价，获取信息。例如，通过布置任务：根据所给目标设计教学中的活动来完成对学生的活动或任务设计能力的考察，然后再评价各种设计的可操作性、媒体运用的合理性、使用直观教具的方便性等。这种评价是伴随教学技能训练的过程而进行的动态的操作，虽然琐碎，但却有效。总之，无论哪一种评价方式，客观、有效就是合理的。
结语
高等师范院校学生的教学技能直接影响着学生的就业和未来发展，也影响着师范院校的社会地位。各院校师范英语专业应结合自身的实际教学环境和教学实践，注意解决好教学技能中的三种关系，培养具有现代教育观的教育新人。
【参考文献】
[1]卫建国，张海珠.课堂教学技能理论与实践[M].北京：北京师范大学出版社，2012：4-5.
[2]王志红.英语微格教学应注意的几个理由[J].安庆师范学院学报（社会科学版），2003（9）：113-115.