关于在数学概念教学中设计理由原则

论文导读：起按照教案规规矩矩的教学，抓理由设置的主要思想才能让我们游刃有余，化被动为主动，真正发挥教师的引导作用。五、理由的易懂性原则根据对学习者的特征分析，设置理由时应当充分考虑如何适宜地描述理由。学生所能接受的描述是有限的，虽然每个阶段所能接受的范围不同，所以教师应当根据学生的具体情况设计具体而易懂的理
摘要：以理由引导学生学习的方式，可以提高学生思维的参与度，而且真正发挥教师的主导作用，让学生独立深思、主动探索，从而培养学生的数学能力。概括能力是数学能力的核心，数学概念是概括能力的主要载体，因此，在数学概念教学中设置适合的理由是值得研究的课题，本文阐述了在数学概念教学中设置理由的一些基本原则。
关键词：数学概念 理由 原则
义务教育1-9年级数学课程标准指出：“有效教学活动是学生学与教师教的统一，学生是学习的主体，教师是学习的组织者、引导者与合作者；数学教学活动，特别是课堂教学应激发学生兴趣，调动学生积极性，引发学生的数学深思，鼓励学生的创造性思维；教师教学要发挥主导作用，处理好讲授与学生自主学习的关系，引导学生独立深思、主动探索、合作交流，使学生理解和掌握基本的数学知识与技能，体会和运用数学思想与策略，获得基本的数学活动经验。”
理由是数学的细胞，通过理由引导学习的方式可以使得学生在数学课堂中的思维参与度大大提高，而且数学概念教学的关键就是学生能够亲身经历数学概念的概括过程。因此，在数学概念教学中设置理由，能够提高教学效率，同时也加强对学生概括能力的培养，但是在数学概念教学中理由设置需要遵循一些原则。

一、理由的层次性原则

概念的难点、重点学习是很抽象的，所以将难点、重点分解成很多小理由，我们称为一级理由，按照步骤去解决，就能够习得概念，但是在解决理由的过程中，在某一个理由上，例如，如图理由三，学生不能够顺利解决，那么我们就要在理由三的下面设置一些二级理由来辅助一级理由的解决，如果二级理由下面也遇到不能够顺利解决的情况，根据情况我们依然可以设置子理由来辅助学生完成，所以，理由层次很多，但是根本目的都是围绕着概念学习这条主线展开。
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二、理由的逻辑性原则

在概念教学中，如果想要从背景出发，通过设置层次理由而最终习得概念，那么这些理由不是孤立的，它们之间是环环相扣，层次递进的关系，上一个理由与下一个理由是有着严密的逻辑关系的，不能胡乱排序，什么理由放在哪个位置，这都是我们要考虑到的。
从学生的已有认知出发，通过理由设置，最终能够获得新的概念，是从具体化到抽象化的过程，因此在理由设置中，起始理由中的具体化内容较多，越往后则抽象化的内容增加，具体化的内容减少。

三、理由的目标性原则

每个理由都有一个小的学习目标，多个这样有着逻辑关系的理由组成一个理由链，这条理由链的总目标就是概念的学习，而理由链中的每条小理由都有着各自的小学习目标，也就是将目标分解为很多的有效的小目标，通过理由引导学生达到一个一个的小目标，最终大目标就会实现。

四、理由的生成性原则

虽然在教学前我们都会预想到尽可能多的可能性去设置理由，甚至预讲，但是毕竟在真实的课堂中，我们是无法预料到所有可能出现的情况，课堂具有生成性，因此，我们在设计理由串的时候是一个大概的框架，主要的逻辑是什么，围绕哪条主线去引导和设计才是关键，比起按照教案规规矩矩的教学，抓理由设置的主要思想才能让我们游刃有余，化被动为主动，真正发挥教师的引导作用。

五、理由的易懂性原则

根据对学习者的特征分析，设置理由时应当充分考虑如何适宜地描述理由。学生所能接受的描述是有限的，虽然每个阶段所能接受的范围不同，所以教师应当根据学生的具体情况设计具体而易懂的理由，在描述理由时不要涉及超出学生理解范围的词汇或者含有过于专业的词汇，否则反而适得其反，使得学生的注意力发生偏移。

六、理由的精细化原则

将核心教学内容分解为几个小的理由进行教学，就意味着无论理由的形式、数量发生怎样的变化，都要围绕着核心教学内容而展开，因此教师在设置理由时，就要对理由进行精细的处理，使得学生能够由点及面、由浅入深、由表及里，顺应自己的思维，自然过渡到教学内容的核心。
下面以八年级下册“因式分解”第一节为例：
大家好，请大家动手计算下面4道题：
3x（x+y）= 学生计算结果： 3x2+3xy
（x+y）（x-y）= x2-y2
（x+2）2= x2+4x+4
-m（a-b）= -am+bm
理由一：请大家告诉我，在第一道题目中， 是单项式还是多项式？以此类推，请大家指出其他3道题目中左边的式子中，单项式和多项式分别是哪个式子？
理由二：我们把单项式和多项式统称为什么？
理由三：上述4道题目左边是单项式多项式、多项式多项式两种形式，右边是什么？
理由四：因此我们可以把这种运算叫做？
理由五：那左边=右边，那我们将等号的左右两边倒过来等式还成立吗？
3x2+3xy=3x（x+y），x2-y2=（x+y）（x-y），x2+4x+4=（x+2）2，-am+bm=-m（a-b）
理由六：我们把等式的左右两边倒过来以后，形式变了，刚刚好和调换位置之前？
理由七：等式左边变成了什么形式？等式右边变成了什么形式？
理由八：从几个整式乘积形式变为一个多项式的运算我们叫做整式的乘法，那倒过来，把一个多项式化成几个整式的积的形式，大家可以为这种变形下个定义吗？
学生各抒己见，教师进行引导更正。最后给出因式分解严密的概念——把一个多项式化成几个整式的积的形式，这种变形叫做因式分解。
理由九：那么整式的乘法和因式分解是什么关系？
理由设计分析：这节内容中，通过学生已掌握知识：整式的乘法进行复习，然后通过引导学生左右两边倒过来，自然地引导学生找出变形后的式子左右两边的结构，学生会发现两边调换位置后的等式和原来的等式是互逆的两种运算，那么从几个整式的乘积到一个多项式叫做整式的乘法，那么从一个多项式化成几个整式的积的形式，这种变形叫做什么呢？学生在整个过程中，自然的顺应思维，逐步逼近“因式分解”这个核心概念，在理由的引导下，不知不觉中学会了新的数学概念。
参考文献：
1-9年级义务教育数学课程标准.北京师范大学出版社，2011.
（责编 赵建荣） 全文地址：www.7ctime.com/xxlnjywjxlw/lw42683.html上一论文：对于阶段式、专题式教学