浅本解读及其教育思想

论文导读：向文本敞开自己，从中接受和创造一个扩大了的自我，在建构文本的同时也建构自己。从这方面上说，“同化”就是对文本和自我的建构，这种建构才是当代文本解读观的本质内涵。文本解读过程中，阐释者对原作的解读，阐释者带着自己的视野进入到文本之中，文本则向阐释者敞开其丰富的作用世界。正因为文本作用的开放性，有着不同视野
【摘 要】在伽达默尔的哲学解释学中，文本占有相当重要的位置。解读文本成为哲学解释学中最为关键的理由。我们为时代或社会的成见所规定的同时，可以不断的超越它，拓开新的视野，获得新的作用。但是我们在解读文本的同时也不能一味的不着边际随便解读，我们要真正地理解文本，对文本解读是有一定的方向性和统一性。
【关键词】文本；文本解读；伽达默尔；教育思想

一、文本与文本解读

在伽达默尔的哲学解释学中，文本具有相当重要的位置。诠释学诠释的是文本。那么什么是文本呢？我们一般接受利科的说法，“文本是通过书写固定下来的言谈”。一般地说，文本是语言的实际运用形态。而在具体场合中，文本是根据一定的语言衔接和语义连贯规则而组成的整体语句或语句系统，有待于读者阅读。
文本解读是以理解、解释和构建文本的作用为指归，在解读过程中读者总是通过文本与潜在地存在于文本中的作者相遇，是读者与作者以文本为媒介发生心灵撞和灵魂的问答。也就是说文本解读是读者与文本心灵交流的对话，是读者与文本双向运动的一种解读反应过程。这种文本解读对话观，确定了读者在解读活动中的主体地位，说明读者对文本的解读并非是单方面的对象性解释，而是读者与文本的沟通与遇合，是读者经验与文本结构互为揭示、相互生成的探究与创生。文本解读不是要把有限的理解力凌驾在文本之上，而是向文本敞开自己，从中接受和创造一个扩大了的自我，在建构文本的同时也建构自己。从这方面上说，“同化”就是对文本和自我的建构，这种建构才是当代文本解读观的本质内涵。
文本解读过程中，阐释者对原作的解读，阐释者带着自己的视野进入到文本之中，文本则向阐释者敞开其丰富的作用世界。正因为文本作用的开放性，有着不同视野的不同阐释者对文本的理解和解释就不会确定且唯一，而是多元的和动态的，文本解读作为读者与文本对话的一种交流活动。阐释文本“并不是要回溯到过去的生活，而是在当前参与到文本中所说的东西中”，这其实“不是人与人之间的关系理由，而是参与到文本与我们的交往之中”。伽达默尔指出，文本的作用并不是客观、僵化地凝固于文本之中的东西，而是与阐释者的理解不可分割的。每一时代都必须按照它自己的方式来理解历史流传下来的本文，因为这本文是属于整个传统的一部分。解读的历史性意味着文本作用多元化解读的可能，不同的阐释者带着不同的前见与文本对话，对同一文本的解读与鉴赏往往会千差万别。文本释义是向解读者开放的，文本终极作用也就不复存在。解读总是一定历史阶段内的解读，作用的生成也就不可避开地呈现多元化。在伽达默尔看来，所谓文本解读及其教育思想由专注毕业论文与职称论文的www.7ctime.com提供,转载请保留.作用的“客观性”应该在作为历史存在的文本与现世的解释者之间无限的对话过程中去寻求。不同历史时期的读者由于其理解的历史局限性不可能一次性地穷尽文本的内涵，对文本的解读只能是逐步接近其审美价值本真的解读过程。
文本解读过程实质上是新思想、新观念不断产生的过程。由于对文本的理解涉及到读者、时代、心境、情绪等多种因素。因此，作者的原意、文本的作用、读者的理解这三者之间的差距因不同个体的解读而加大。文本展现的是一个不同于现实世界的想象世界，这个想象世界随时代的变化而变化，其作用既是自律的，又是开放的，能让读者在解读中拓展理解域，并使自的处境和无声的文本世界内在地联结于一起，有助于生发出文本的新的作用。这就是说，文本解读作为一个再创和开放性的动态建构活动，永远不会静止和终结，因历史、时代和主观局限性而不断开拓和深化，对文本的解读会随时空的推移、时代情境的变化而发展，不可能停滞在某一点上。文本解读的本质不在于复制历史和文本的原意，任何读者的理解和解释都要站己所处的特定立场，以特定的观点和视域去理解并解释事件与文本作用。在文本解读过程中，解读者和文本都具有各自的视域，理解应将两种视域交融在一起，达到“视域融合”，读者应努力接近原文本的初始视域，从而领悟作者本意；文本理解就是要实现作者与读者的交流，即通过自己的实际去走进文本，走近作者，形成自己对文本的理解；理解是历史的，对文本的理解应当从历史性出发，文本作用具有开放性，要允许多元阐释的存在。没有一个读者能穷尽地把解读文本，读者都是不断的接近文本作用。因而文本总是处在一个形成过程。

二、教育与文本解读

从每一位读者出发，文本只能是一个半成品，是解读过程的一个阶段。文本并不是简单的载体，文本就是文本，它能够自我展开，自我呈现。当我们真正进入文本时，就意味着我们进入了一个文本引领的作用世界。文本目的就在于把另外一个世界转换为读者的世界，把柏拉图的理想国转化为我的理想国。
千百年来，教师就以“传道授业解惑”为己任；知识的传授者，是教师长期扮演着的从未更替过的固定角色。传统语文教学中，所谓“讲练结合”、“精讲多练”等等，无不把教师的“讲”（讲教参对文本的解读、讲教师自己对文本的解读）放在重要位置。正因为教师始终是知识的占有者、灌输者，就有了语文课堂上教师的独霸讲台和一人“独白”。 课堂上，教师将教参书上的分析、结论、观点，现囤来现卖给学生或者把自己的某些个人的感悟倒给学生，课堂上是教参书编者、是教师在理解，而学生只可被动的将其克隆进自己的大脑，履行好留声机的职责，就算完成了学习任务。这就是我们的教育，不要学生自己解读也不允许有自己的看法，我们从来没有与文本对话过。我们只要记住“范进是被科举制度腐蚀了的人，范进中举喜极而疯讽刺了封建社会科举制度对读书人的毒害，暴露了封建专制的黑暗和对民族国家的残害。”（《儒林外史·范进中举》）；“唯物主义哲学是正确的，先进的。唯心主义哲学是错误的，落后的，乃至反动的”；“李鸿章是卖国贼。李鸿章办洋务是装腔作势，色厉内荏”诸如此类的标准答案。中学语文的文本解读在文本之上建立了一套顽固的、强大的解释体系，它刻板、教条、贫乏、单一，把学生与文本的联系隔开，甚至强制学生接受其解读结论，无情地剿灭了学生最富个性色彩、最富创造精神的情智活动。其实，文本解读的价值在于解读的过程，即论文导读：
对此文本的解读过程中的培养学生解读文本解读及其教育思想由优秀论文网站www.7ctime.com提供,助您写好论文.文本的潜在可能，而非对文本的机械作用的解构或完成。教师的解读作用在于给学生导航，以自己的解读过程影响学生的解读，而非让自己解读的结果替代学生的解读过程，否则只能造成一种全新作用上的“殖民文化”。同一文本对于不同的解读者有不同的解读，同一文本对于不同时期的同一解读者也有不同的解读。我认为，在新课程标准背景下，教师对教材地处理和运用可以是丰富多采而各具特性，但无论如何，都应该用一种时代精神去诠释它、解读它。尤其重要的是，教师要树立一种文化的、现代的、开放的教材观。
教师在教学中，不要唯教参是听，只有一种正确的理解，要鼓励学生有自己的见解，提倡多元化解读文本。只要学生言之有理，就要给与肯定。比如，《项链》这篇小说，多年来大家公认其主题是讽剌小资产阶级的虚荣心。其实小说的内涵远不止那么单薄，路瓦栽夫人诚实、坚韧该怎么理解，小说的结局又说明了什么，再如《木兰词》的主题，除了已被肯定的“爱国主义”之说外，还可以挖掘出木兰怜父爱弟的孝悌、不慕功名的情操以及作品中折射的男女平等的精神等。《阿长与〈山海经〉》，表面上作者写出了阿长的愚昧和麻木，实际上作者对阿长是充满怀念的。由此拓展到鲁迅先生的其他作品，凡写童年生活的，如《社戏》《故乡》《从百草园到三味书屋》都充满了温馨色彩，笔调亲切，温情流动，表现出鲁迅对童年生活的留恋。结合鲁迅的经历，让学生对鲁迅有一种感性认识，让学生认识到鲁迅同样是一个感情丰富的人，绝不是只会“横眉冷对”的无情斗士，从而更深刻地理解鲁迅。如果教师在教学中坚持这样引导，让学生发现作品多元性的主题，充分肯定学生独立思索的成果，就会激活学生的思维，调动他们阅读的兴趣，培养学生不迷信权威、敢于创新的精神。教育的核心是教育学生学会做人。作为语文教师，更应该注重培养学生的人文精神和科学精神，引导他们建立健康、丰富的精神世界，培养学生不迷信、不盲从的探索精神。
参考文献
[1] 刘小云.阐释学的文本解读[J].求索，2010（6）.
[2] 伽达默尔.真理与策略[M].洪汉鼎译.上海：上海译文出版社，1992.
[3] 屠国元，朱献珑.译者主体性：阐释学的阐释[J].中国翻译，2003（6）.
[4] 毕世响.对“教材”的“文本”化解释[J].江苏教育研究，2009（7）.
作者简介：徐晶金（1987.11- ），江西萍乡人，小学一级，本科，江西省萍乡市湘东区老关镇登官小学教师。