探讨理由导引教学法构建

论文导读：于发现”为线索的一种探索性和研究性的课题类型，并能做到两个根本性的大转变：1.由老师提理由转化为学生大胆质疑并创造理由。2.由教师的教转化为学生的学（学会质疑、学会深思、学会提理由）。从而使理由由浅入深，层层推进，引导、推动学生主动探索，积极深思，大胆猜想，发挥自己的创造思维能力，充分发挥学生的主体作用，调动学生学原文出自:中报教育网论文中心 www.zbjy.cn
摘 要 “理由解决”的教学方式已成为数学教学的一种主要模式，通过“理由解决”的教学，提高学生的“提出理由”“分析理由”和“解决理由”的能力，激发求知欲与学习的兴趣，并做到两个根本性的大转变：1.由老师提理由转化为学生大胆质疑并创造理由。

2.由教师的教转化为学生的学（学会质疑、学会深思、学会提理由）。

关键词 理由导引 教学法
1002-7661（2014）04-0007-02

一、理由的提出

由应试教育向素质教育的转轨是新形势下党和国家对基础教育体制改革提出的重大课题，要落实素质教育，就应该从课堂教学着手，转变传统的课堂教学模式，充分把学生当作发展的主体。福建省高考实行“3+x”考试模式，强调重视素质和能力的考查，强调以能力立意，由过去偏重考查学生对知识的掌握程度转向考查学生能力的高低，重视学科的整体性和学以致用，强调要运用知识去认识事物的发展变化，并致力于解决现实理由，并要求要引导学生学以致用。我认为“优化课堂教学设计”是大势所趋，素质教育之根本，那么如何优化课堂设计？下面主要阐述一种教学模式——“理由导引教学法”。

二、基本涵义

所谓“理由导引教学法”是将课堂分为五个环节的教学策略，即设问导疑、点拨导思、发散导创、巩固训练、学后反思。是以“理由为中心，自主探索，勇于发现”为线索的一种探索性和研究性的课题类型，并能做到两个根本性的大转变：1.由老师提理由转化为学生大胆质疑并创造理由。2.由教师的教转化为学生的学（学会质疑、学会深思、学会提理由）。从而使理由由浅入深，层层推进，引导、推动学生主动探索，积极深思，大胆猜想，发挥自己的创造思维能力，充分发挥学生的主体作用，调动学生学习的积极性和活跃课堂气氛的效果，发挥学生内在潜能，丰富情感交流，使教师的教与学生的学的双边活动自然融为一体。

三、理论依据

1.“理由解决”理论

“理由解决”的教学已成为数学教学的一种主要模式，通过“理由解决”的教学，提高学生的“提出理由”“分析理由”和“解决理由”的能力，激发求知欲与学习的兴趣。

2.陶行知的“创造教育”理论

陶行知认为：实施创造教育必须实行六大解放：（1）解放学生的头脑，使学生能想。（2）解放学生的眼睛，使学生能看。（3）解放学生的双手，使学生能干。（4）解放学生的嘴巴，使学生能说。（5）解放学生的空间，使学生能到大自然、大社会里去取得丰富的学问。（6）解放学生的时间，给学生一些空闲的时间消化所学，并且学一点自己渴望要学的学问，做一点自己想做的事。

3.布纳“引导发现”理论

美国心理学家布纳提出：在老师精心引导下，通过学生的独立深思去探索新知识，从而发现新知识的奥秘。这强调了学生的主动探索，认为在事物变化中发现其原理原则，才是构成学习的主要条件。

四、教学程序

1.操作环节及目标和培养思维方式

2.实施过程

（1）设问导疑，让学生参与理由解决，培养学生思维的目的性，激发思维
教师教学中有目的、有意识地创设理由情境，使学生置身于理由之中，形成强烈的理由意识，从而使自己提出理由，并带着富有趣味和价值的疑难理由去学习，更能活跃思维，从而积极主动地完成学生活动，发挥其主体的作用。
如教学《圆锥的体积》一课中，教师有意识地创设[谷锥理由]：有一堆谷物呈圆锥形，量得底面弧长为2.8m，母线长为2.2m，问这堆谷物重为多少？（谷的比重为720kg/m）。通过谷堆理由，学生自然而然地与物理的重量理由联系起来，知道解决谷锥理由关键是求锥体的体积，那么如何求谷锥的体积？学生带着这个理由积极地参与课堂教学，必定会激发学习的兴趣，并能主动地学习。
（2）点拨导思，探究质疑，培养学生思维的创造性
“思”是培养思维能力最中心的环节，教师创设深思题力求做到深谋远虑，心中有数，要充理由导引教学法的构建由提供海量免费论文范文的www.7ctime.com,希望对您的论文写作有帮助.分估计学生可能在哪些理由摔倒，特别容易使学生产生负迁移的知识理由更不能忽视，只有把这些理由提出来，让学生大胆地碰，才能激发学生探究的。
如讲授底面积等高的两个锥体的体积相等时，为了充分巩固定理，教者可以设置这样的深思题：
正方体ABCD—EFGH中，有两个动点M、N分别在CD、EF线段上移动时，问三棱锥M—NGH的体积有何变化？（可用自制课件演示）若要解决此类理由，在有相当部分同学空间想象力比较弱的情况下，两个动点体积变化理由就比较棘手，观察不出来，这时教师可点拨让学生深思：M在CD上移动时，M到面EFGH的距离有何变化？N在GH上移动时，三角形NGH的面积有何变化？这时候学生就有了探究的，并很快能解决体积变化理由，通过导引，请学生自己转变条件使得三棱锥M—NGH的体积为常数，有很多同学会产生质疑，并创造理由：若M在面ABCD上移动，体积有何变化？通过点拨导思，探究质疑，更能培养和提高学生的创造思维品质，同时在理由解决中又自然渗透了类比、联想、猜想等创造思维方式。
（3）发散导创，合作释疑，培养学生思维的灵活性和发散性
所谓发散思维是指沿着各种不同的方向去深思理由，寻求多样性解答的思维方式，并能引导学生对命题进行变式，引伸新理由，从而激活学生的思维，产生强烈的创新。
如讲授三角函数的积化和差时，有这样的一道例题：计算：sin10€皊in30€皊in50€皊in70€埃收咭佳梅⑸⒌墓鄣闳ニ伎颊獾兰扑闾猓嘌鄄齑耸降奶卣鳎佳肴切蔚拿婊絊=absinC联系起来，比较得：sin30€？，sin10€？a，sin50€？b，C=70€啊9恃砂汛耸奖湮庋坏捞饽浚涸谌切蜛BC中，a=sin10€埃琤=sin50€埃珻=70€埃笕切蜛BC的面积。
（4）学后反思，培养学生思维集中性
数学家弗赖登塔尔认为反思是数学思维活动的核心和动力，没有反思，学生的理解就不可能从一个水平升华到更高的水平，只有通过反思，才能让学生领悟、理解本节课中的主要概况，解题策略、解题思路，搞清楚自己解题的失误，谋取成功之道，从而有助于学生论文导读：原文出自:中报教育网论文中心 www.zbjy.cn
弄清理由实质，养成抓住关键、直接剖析理由核心的好习惯。
参考文献：
[1]弗赖登塔尔.作为教学任务的数学[M].上海：上海教育出版社，1995，（3）.
[2]龚春燕.21世纪学习观[M].北京：大众文艺出版社，2000，（3）.
[3]冯光耀.素质教育的课堂设计数学分层导学创造式教学法[J].数学通讯，2001，（01）.
（责任编辑 曾 卉）