浅论解读青少年现象与生命作用教育

论文导读：作用丧失将人作为社会动物特有属性中心理认知的丰富性、幸福感和美感摒弃，而个体从社会活动中体验到的是不断的压抑和痛苦，正是“死”将这些负面的作用符号终结。正如弗洛伊德所诠释的“死本能”，追求死亡的本能与存活的本能都毫无疑问地指向了“作用”。人究竟为什么而活？马克思借用劳动和社会的发展阐释了人“物化”向“人
摘 要：通过对青少年现象中“生”与“死”作用的深思，探讨开展青少年生命作用教育的三个途径，激发生命作用情绪体验，充实生命作用认知内容和转化生命作用价值取向，为从思想层面探求干预青少年提出相关作证。
关键词：解读；青少年；；生命作用
历史长河，从屈原投河到富士康员工跳楼，从尼采自诩太阳到日本战犯剖腹，个体追求死亡（）似乎对于活着的人来说是一个永远解不开的谜团。涂尔干曾在《论》中阐述道：“人们把任何由死者自己完成并知道会产生这种结果的某种积极或消极的行动直接或间接地引起的死亡叫做。未遂也是这种作用上的行动，但在引起死亡之前就被制止了。”现如今，热点似乎从讨论的概念转向发现的规律和诱因，以期得出可控的可能性。于是乎，从现象的概念出发，看到的是死亡结果在个体身上的自我感知以及行为追求。实际上，无论任何因素的分析还是模型的建立都不足以包含所有群体，不足以解释个体死亡那一瞬间的心理状态，这对青少年而言尤甚。正如事有两面，有死就必有生，既然无法全面的诠释死亡，那就对生的作用进行合理的概括，于是生命作用教育应运而生，表现出人们对死亡的一种理性和想象的抗争。

一、对“生”与“死”的作用理解

生命作用的理性是相对于死亡的不理性而言。生命作用教育中包含了对“活”的作用理解，这在企图或者未遂的个体身上是无法看到的，是个体将“死”的作用追求赋予了“生”。
而“生”是一种动态的过程，死却是静态的终点，以至于个体无法感受到“生”之短暂，却安然于“死”之永恒。这种不理性的作用丧失，同样是个体自我驾驭的脱缰。之所以说“生”是想象，而“死”是现实，是因为对个体而言，“生”的作用丧失将人作为社会动物特有属性中心理认知的丰富性、幸福感和美感摒弃，而个体从社会活动中体验到的是不断的压抑和痛苦，正是“死”将这些负面的作用符号终结。正如弗洛伊德所诠释的“死本能”，追求死亡的本能与存活的本能都毫无疑问地指向了“作用”。人究竟为什么而活？马克思借用劳动和社会的发展阐释了人“物化”向“人化”的过程转化，这一过程是不断扬弃的过程。从另一个角度是人不断的自我更新、自我再认识，从而向“终极关怀”迈进的过程。也许从某种作用上说，这个过程将永远没有终点，这也是人之所以称之为“造物主”的理由。

二、青少年现象对生命作用教育的启迪

对于青少年而言，现阶段科学理性不断膨胀的意识形态下，外物的条件发展已经超出了个体所需达到的基本需求，即个体不断地靠近“物化”的终端，而在“人化”的荆棘之途刚刚起步。以至于经常会听到“活着有什么意思？”，“我到底是谁？”诸如此类的自问。
从青少年的现象以及干预措施的理论、实践中，不难出青少年生命作用的内隐、冲动、空洞的根源表征。内隐是青少年的生命意识的认知表达形式，透过外物而表达出来，受外物的社会属性影响犹大。如网络、媒体以及同伴关系通过情绪等心理表征作用均表达了青少年对生命的隐含传达，而现阶段的科学技术过于理性，将本应该在社会活动中表达出的生命作用感抹杀在快速、高效、便捷的功能中（这些功能本该在“人化”活动中表现），无外乎常说“科学是把双刃剑”。冲动是青少年生命作用的情感体验方式。缺乏深刻、持久的积极情感体验而坐享其成“物化”的成果，造成了个体对“生”的陌生、疏远以及舍得。生的体验甚至在某种程度上比不上痛苦，这种痛苦来源于“不均衡”的压力、内在认知结构的失调，所以痛苦体验极容易感染个体，引发强烈的极端负面情绪。空洞是对青少年生命作用的内容表达。个体不知道何为人生的作用，或者说个体对生命作用本身内涵的理解仅限于作为人的“存活”而非“发展”。马克思已经对人的生命作用做了最终的诠释，意为“人生的幸福和自身的完美”，幸福与完美是有机统一的辩证体，更加突出在个人的所需所得中将个人风险人类和社会，以取得社会价值的创造，不断地实现人在社会中的终极自由。

三、青少年生命作用教育的措施

也许从中看到了青少年在“生”与“死”追求力量上的不平等。因此，加强青少年生命作用的教育就格外的重要。从现象的根源，结合中国文化，有必要探讨如何实现青少年在生命旅途中的自我扬弃和自我完善，达到从意识教育层面预防，推动个体成长的目的。

1.激发“生命作用感”的情绪体验

青少年生命作用教育的核心在于激发个体对“生”的作用的现实体验，体验到生命的动态连续性、变化性以及感受到这种持续发展过程中带给个体作为高级社会动物的存在感，即人的价值感，且在人的价值证明中获取积极的情绪体验。现阶段社会的变迁，中西方文化融合下，青少年在人之作用感受上无所适从，在满足了低级需要后，本我的力量不在向更高层次挣扎，而现实的框架束缚了思维的进一步拓展和开发，这是对教育失败的严厉批评。青少年沦为知识的灌输对象，陷入自我认知的囹圄中，对世间万物的理解不带任何的情感色彩。在教育当中，注重挖掘体现“人”文的美感和丰富性，让青少年感受“生”之作用。积极的情绪体验可以通过感恩教育，物质细节感受，生命力量来展现；也可以通过身体力行的实践来达到身心统一的情绪理解。

2.充实“生命作用感”的认知内容

生命作用感包含了对人类历史文化的不断学习和创新，在加强青少年生命作用感的认知内容学习上，多注重自我作用的发现和建构。即外物的变化对自身的影响，以及在人物互动过程中，个体意识有无建构，有何理解，有何感受。不再是冷冰冰的接受，存储，而是转化为对意识的内省深思。认知内容在青少年的成长过程中，最为重要的表现就是个体的职业选择与职业认同理由，反映到马克思主义哲学上就是个体的“劳动”理由。劳动是充实“生命作用感”最为重要的认知内容，是个体表现社会主体性的根源和依据。尤其是创造性的劳动实践，通过完善生命作用的整合，是实现劳动价值与个人价值的纽带。而在青少年的年龄阶层，作为步入社会劳动的伊始阶段，解读和认同自身与劳动的关系成了生命作用感的重要内容组成，如：我的工作在我的人生中是什么作用？对我有何成长帮助？等等。

3.转化“生命作用感”的价值取向

论文导读：
　转化青少年生命作用感的价值取向，生命作用的价值感首先要从广度上转化，即更多地从个体的责任意识向社会责任意识转化。实现个人满足的同时，不断将自己包容到社会和全人类的满足中去，实现个体和集体的交互与融合。其次从深度上转化，从人类的存活意识转化为人类的发展和追求永恒的意识。从某种程度上，可以认为是“终极关怀”的另辟蹊径。最后从整体上转化，即将与自身相关的各类社会作用赋予整体的概念，将生命作用感系统化、抽象化。
总而言之，个体的是社会不愿意看到的。这一现象从作用方面带来了启迪，也许运用科学手段去研究这一现象本身就违背了生命作用存在的初衷。正如罗杰斯所倡导的“人文关怀”一样，对于这种个体追求死亡的现象，不可能完全的消灭，但是有理由去在有生之年为之付诸抗争的实践，何尝又不是生命作用的体现？
参考文献
[1]埃米尔·迪尔凯姆.论[M].冯韵文译：商务印书馆，1996.
[2]维克多·弗兰克尔，活出生命的作用[M].吕娜译：华夏出版社，2010.
[3]马克思.1844年经济学哲学手稿[M].北京：人民出版社，1979.
【基金项目】2014年重庆市涪陵区哲学社会科学规划（重点）项目，刘晓，项目负责人
（作者单位：重庆市医药卫生学校）