试议巧用错误生成资源 提高课堂教学实效

论文导读：
摘要：课堂教学中生成的错误资源是一种来源于学习活动本身，直接反映学生学习情况的宝贵教学资源。教学中，教师应敏锐地捕捉课堂生成的错误资源，有意识、有目的地利用生成的错误资源，激发学生学习兴趣，激起学生的探究，激活学生创新思维，引导学生积极探究，培养学生的思辨能力，提高课堂教学的实效。
关键词：错误资源；课堂生成；提高实效
1674-9324（2014）43-0283-02
《数学课程标准》指出：数学教学过程中恰当地使用数学教学资源，将在很大程度上提高学生从事数学活动的水平和教师从事教学活动的质量。学生的错误资源是一种来源于学习活动本身，直接反映学生学习情况的生成性教学资源。教师应捕捉课堂生成的错误资源，有意识、有目的地利用生成的错误资源，激起学生的探究，激活学生创新思维，引导学生积极探究，培养学生的思辨能力，提高课堂教学的实效。

一、就地取错，激发学生学习兴趣

叶澜教授在《重建课堂教学过程》一文中指出：“学生在课堂活动中的状态，包括他们的学习兴趣、积极性、注意力、学习方式和思维方式、合作能力与质量、发表的意见、观点，提出的理由与争论乃至错误的回答等，都是教学教程中的生成性资源。”小学生的年龄特点决定了他容易犯错误。错误也是学生的学习经历，是我们课堂的生成性资源。我们要充分挖掘“错误”中潜在的智力因素，创设探究情境，引导学生从不同角度审视理由，使学生能在纠正错误的同时，感悟道理，领悟策略，深化对知识的理解和掌握。因此，在教学中应充分利用课堂生成的错误资源，从错误资源入手，激发学生的学习兴趣。如，在教学四则运算巩固练习环节，一位学生将4×6-20写成了4+6-20。大家看到黑板上出示的这道题都笑了。这位同学脸涨得通红，显得很不好意思。这时教者在叮嘱其审题要认真的同时也适机提议：这位同学的错误给了大家一个出题的机会。谁能将这道题改一改，让它变成我们能解答的题目呢？学生的学习热情又一次调动起来，有的说：将“+”改成“×”，有的说：将“-”改成“+”，还有的说：可以改数字……教者巧用课堂上学生的错误生成性资源，就地取错既保护了学生的自尊心又活化了这道题，发散了学生的思维又激发了学生的学习兴趣。

二、就错论错，激起学生探究

课堂教学是动态生成的，包含了许多不可预测的因素，哪怕是在教学之前进行了充分预设，在教学过程中，总还会因为一些特殊理由，像学生的年龄特点、生活背景、认知水平等，而出现这样或者那样的“意外”，比如学生所反馈的信息并不是我们要的结果，也就是“学生出错”。这“出错”为我们带来了探究的条件：错在哪里？为什么会出错？只要我们巧用这些“错误”，那么它也能够激起学生的探究，成为优化教学流程、提高教学效果的资源。如，在教学“认识四边形”新课开始环节：教者出示一些图形，让学生结合自己已有的经验辨析哪些是四边形哪些不是，为什么。大部分的学生都知道由四条边围成的封闭图形就是四边形。其中有两个学生坚持认为正方形和长方形不是四边形。对于学生出现的这种错误认识，教者没有立即否定，而是让他们说说自己的看法。这两个学生认为“边斜斜的才是四边形”，在其他同学发表了否定的看法后，他们还在坚持。适时，教者利用这个“错误资源”引入新课，然后组织学生就“长方形和正方形到底是不是四边形”的理由展开热烈的讨论。在讨论中，学生的学习热情高涨。经过激烈的讨论后，孩子们很快就统一了认识：在一个平面上，由四条边围成的封闭图形都是四边形；长方形和正方形是特殊的四边形。在本节课的教学中，由于孩子们在讨论中激起了强烈的探究，收到了出人预料的教学效果。学习是学生以其自身已有的知识和经验为基础的主动建构，学生的认识必定有一个深化和发展的过程，包括出现一定的错误和反复。上例中，教者对于学生学习过程中所发生的错误采取了理解的态度，没有简单地予以否定，而是发现其中积极因素及时调整了自己的教学，就错论错激起学生探究。

三、妙用歧错，激活学生创新思维

心理学研究表明，创新思维是一个人在已有认知经验基础上，用一种灵活、新颖的思维方式来探索求知、解决理由的思维活动。利用学生学习中的错误，挖掘错误中蕴含的创新因素，适时、适度地给予点拨和鼓励，能帮助学生突破思维障碍，进入创新求异的境界，从而体验思维的价值，享受深思的快乐。如，在一节计算周长的练习课上，教者出示了这样的一个理由，让学生解决：“一块长方形菜地，长5米，宽3米。四周围上篱笆，篱笆长多少米？”其中，一位同学是这样解答的：5+3×2。其他同学看了这位同学的答题，纷纷发表看法，一致认为他忘了加小括号。可这位同学却反驳道：我家的菜地只要围三面就可以了。原来这位同学来自农村，他解题时联想到自家的一块菜地。教者笑了笑，对争论不休的孩子们说：此菜地非彼菜地呀。这个时候，教者乘机问大家：如果是张健同学家菜地这种状况，只围三面。这道题可以怎么改呀？让大家独立深思后小组讨论。其中有一组最先发言：张健家屋后有一块长形菜地，长5米，宽3米。其中有一面靠墙，要给其他三面围篱笆，篱笆长多少米？其他组发表认识：如果这样改，有两种解法：5+3×2或3+5×2。因为并没有指明是哪条边靠墙。又有学生说：5+3×2更省钱。大家都表示赞同。于是，教者接问：如果用更省钱的策略，这道题又应该怎么改？大家更积极了，七嘴八舌、议论纷纷，最终得出：“张健家屋后有一块长方形菜地，长5米，宽3米。其中有一面靠墙，要给其他三面围上篱笆，篱笆至少有多少米？”学习的过程就是一个不断提高的认知过程，学习是认知结构的组织和重新组织，是一个积极主动并不断内化的自主建构的过程。在本节课的教学中，教者抓住孩子们错误生成中智慧的闪光点，妙用歧错将基本知识向外拓展，激活了学生的创新思维，推动了学生的发展。

四、活用析错，培养学生思辨能力

思辨能力就是深思辨析能力，是用分析、推理、判断等思维活动对事物的情况、类别、事理等的辨别分析的一种能力。思辨能力是一种人在社会交往中不可或缺的能力。在教学过程中，如果我们能够适时、适度、适量地渗透辩证唯物思维，通过多论文导读：在的观点是可能有危险，也可能没危险……教者巧妙利用学生的错误引导他们思辨，让学生说理由，树观点，在争辩中进行智慧的碰撞，内化对平均数的理解，从而提高了课堂教学的效果。数学课堂是教师精心预设与学生动态生成的辩证统一。教师只要精心设计教学预案，为学生“错误资源”留有足够的时空，并且巧妙地把错误资源转化成有效
种策略引导学生善于思辩，在发展语言能力的同时，发展思维能力，掌握科学的思想策略，就能使学生从小受到辩证唯物主义的启蒙教育，提高学生辩证地观察事物和解决理由的思维品质和实践能力。如，在教学《平均数》一课时，教者在练习中出示这样一道判断题：小明身高140厘米，在一条平均水深120厘米的河中游泳，一定不会有危险。学生有说对的，有说错的，意见不一。教者没有简单评价谁对谁错，而是把解决理由的主动权交给学生，把学生分成正反两方，进行了一场精彩纷呈的辩论会。学生正方：我认为没危险，因为小明身高比小河水深高得多，人比水高，当然不会有危险。反方：我反对他的说法，因为平均水深120厘米，并不是说小河所有地方的水深都是120厘米，有的地方很浅，可能不到1米，有的地方很深，超过120厘米。反方补充：有的地方可能超过140厘米，甚至更深，所以我认为有危险。正方：既然有的地方不到120厘米，小明在这些地方游泳，不就没危险了？反方：那游到水深的地方呢？正方：（小声讨论后）我方现在的观点是可能有危险，也可能没危险……教者巧妙利用学生的错误引导他们思辨，让学生说理由，树观点，在争辩中进行智慧的碰撞，内化对平均数的理解，从而提高了课堂教学的效果。
数学课堂是教师精心预设与学生动态生成的辩证统一。教师只要精心设计教学预案，为学生“错误资源”留有足够的时空，并且巧妙地把错误资源转化成有效的教学资源，适时调整预案，让学生在学习过程中知错因、明道理，在知错、改错中激发学习兴趣，激活创新思维，积极主动探究，从而真正提高课堂教学实效。
参考文献：
[1]叶澜.重建课堂教学过程观[J].教育研究，2002，（10）.
[2]数学课程标准[M].北京师范大学出版社，2011.