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探讨重申小学语文阅读教学整体性

最后更新时间:2024-03-11 作者:用户投稿原创标记本站原创 点赞:4193 浏览:11632
论文导读:德国诗人盖格尔有一句话:“词语破碎处,万物不复存。”这句话对于理解小学语文阅读教学的整体性特别有启发。好端端的文本,其作用应当存在于整体当中。可不知道从什么时候开始,阅读教学的本质似乎变成了文本解构,阅读教学开始以解构为美了。我们当然不反对从文本中去发掘美,但我们更期待这种美是一种整体的美,是一种学生自我感原文出自:中报教育网论文中心 www.zbjy.cn
[摘要]小学语文阅读教学要尊重小学生的阅读特点与规律,阅读教学首先应当注重整体性,忽略了整体性的文本剖析不是阅读教学。在教学中,教师如果有一种大阅读的观念,那我们就可以结合这些主题,通过教材内外文本的有益结合,让学生能够接触到一个更为广泛的阅读对象,生成更为宏大的整体性,那将是语文阅读教学的另一种风景。
[关键词]小学;阅读教学;整体性
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[文章编号]2095-3712(2013)26-0047-02
[作者简介]蒋莉莉(1984—),女,江苏南通人,本科,江苏省启东市徐龙小学教师,小学高级。
随着人们对阅读教学研究得越来越深入,关于小学语文阅读教学的研究成果如同雨后春笋一般,这是一个喜人的局面。但在此之中我们应当注意一种倾向,即在阅读教学中将文本随意剖析,还美其名曰深度解读。笔者想重申的是,小学语文阅读教学要尊重小学生的阅读特点与规律,阅读教学首先应当注重整体性。
所谓阅读的整体性,是指学生在接触一个文本时,首先对文本形成的一个整体的感知。这种感知将是学生深度解读文本的基础,缺少了这个基础,所有的解读都是无效的,有时甚至起相反的作用。

一、忽略了整体性的文本剖析不是阅读教学

日常的阅读教学中,教师往往引领学生在初读课文之后,即从工具性角度入手,解决生字词;然后分析段落大意,理清文章脉络,概括中心思想。这种看似循序渐进的阅读,其实却忽略了阅读本身的规律。事实上,语文教学研究者早就发现,学生在接触文本时的第一反应是浏览文本,然后在自己生活经验的基础上,去对文本内容进行一个自主作用的建构,这一过程属于自然阅读的过程。而语文教学中的阅读教学则重在教师在此基础上进行作用提升。理由在于,作用提升是需要基础的,这种基础有时仅凭学生的自然阅读是不够的。教师在进行作用提升之前,需要在学生自然阅读的基础上进行不同形式的阅读,以让学生能够靠自身知识结构去深化对文本的理解。所谓整体性,即是这个意思。
以《少年王勃》(苏教版三年级下册)教学为例,在接触文本之前,教师自然是要让学生阅读的。关于学生阅读到什么程度,笔者做了这样一个试验:当学生阅读完第一遍之后,即让学生去简述文章大意。这个时候只有极少一部分学生能够准确地说出原文的意思,而相当一部分学生在重述中则加入了自己的不少理解,有的学生增加的内容甚至与文本没有关系。这说明第一遍阅读之后,学生有了理解,但还是以个体经验居多,显然,此时教师是不宜深度剖析的。而在读了第三遍之后,才有学生提出有价值或有意思的理由。譬如说,有的学生问“滕王阁是什么东西”,这说明这个学生不知“滕王”和“阁”的含义。有学生问“重阳节是什么节,都督是什么”,这说明在文本理解之前有做好此类概念解释的必要。又有学生问“‘落霞与孤鹜齐飞,秋水共长天一色’是什么意思”,这说明学生的视角已经触摸到文本的一个主题。还有学生问:“《滕王阁序》有什么好,可以千古流传?”这样的理由就给了文本一个延伸的机会。由此可见,这样难度的文本至少需要读三遍,学生才能生成理由。而是否有理由生成,其实就是学生的整体理解是否生成的标志。
反之,如果此文不让学生精读三遍就直接进行所谓的“深度剖析”,那教师所有的努力实际上都是无源之水,学生也只可能机械接受。对小学生进行阅读教学,我们一定要抓住这样的整体性,忽略了整体性而直接解构是没有作用的,也是不符合哲学逻辑的——没有整体,何来解构?

二、基于整体性视角的小学语文阅读教学

我们关注阅读教学的整体性,实际上是关注学生阅读的完整性。因为从阅读的本质来看,教学重点其实并不是无基础的深度剖析,而首先应当是学生的整体感知。可以肯定的是,当很多年后学生回忆起小学语文中学习过后的文本时,一定不是当时老师进行的所谓“剖析”,而是他在不断阅读之后形成的印象。因此,一种类似于重复阅读性质的教学方式,一种在课程改革中因为理解迷失而被我们丢弃的教学方式,应当重新回到我们的课堂。
从学习心理学的角度来看,重复是用“复述”来描述的。对于阅读而言,我们宁愿选择重复的说法。这里的重复既取古人所说“书读百遍,其义自现”的含义,也取今天语文教学研究提出的多种阅读方式的含义。无论是所谓机械重复,还是多种方式,阅读才是其中的核心,离开了阅读,任何方式都将失去作用。相比较而言,笔者很多时候甚至更愿意采用重复阅读的方式,因为笔者在引领学生阅读的过程中,发现重复有时能让我们解决许多理由。仍以《少年王勃》教学为例,对于三年级十岁左右的学生,我们努力建构的所谓“作用”往往并不被他们所悦纳,倒是带着孩子们在一遍遍的读中,学生能够感悟不少。“重阳节那天,前来参加宴会的人很多。都督要求客人写一篇庆贺的文章,在座的人你看看我,我看看你重申小学语文阅读教学的整体性由优秀论文网站www.7ctime.com提供,助您写好论文.,谁也不敢答应。”文章的第二段可以怎么读?在学生初读了两遍之后,笔者引导学生入境:“九”为阳数,九月初九,两阳相重,所以叫“重阳节”;为贺滕王阁修葺一新,阎都督必是请了许多文人名流举行宴会;众人面前都督当场命题,换作是你,敢么?有了这样的“境”之后,再让学生读,你猜学生会读出什么感情?学生能读出宴会的气氛,能读出宾客的紧张。又如我们让学生想象自己是王勃,临窗看着外面的秋景,那学生又会有一种什么样的心境?远处、天、水、落日、野鸭……这样的画面只有在静心阅读中才能出现在学生的面前,而也只有当学生通过阅读构建出这样的表象之后,他才能真正理解都督的拍案叫绝,也才会理解“奇才”赞誉的真正含义。

三、对小语阅读教学整体性的再深思

德国诗人盖格尔有一句话:“词语破碎处,万物不复存。”这句话对于理解小学语文阅读教学的整体性特别有启发。好端端的文本,其作用应当存在于整体当中。可不知道从什么时候开始,阅读教学的本质似乎变成了文本解构,阅读教学开始以解构为美了。我们当然不反对从文本中去发掘美,但我们更期待这种美是一种整体的美,是一种学生自我感悟出的美,我们更期待这种美是教师基于学生需要而非生硬移植的。
小学语文的教材编写论文导读:文阅读教学的实践探究.学周刊,2011(5).胡逢大.阅读教学与作文教学结合的尝试.安徽教育,1980(6).上一页12原文出自:中报教育网论文中心 www.zbjy.cn
一般都是带有主题性的,有研究者指出每一册的教材一般有八个左右的主题。如果我们在教学中有一种大阅读的观念,那我们就可以结合这些主题,通过教材内外文本的有益结合,让学生能够接触到一个更为广泛的阅读对象,生成更为宏大的整体性,那样将是语文阅读教学的另一种风景。
参考文献:
[1]崔秀丰.小学语文阅读教学的实践探究[J].学周刊,2011(5).
[2]胡逢大.阅读教学与作文教学结合的尝试[J].安徽教育,1980(6).