探索把握对话艺术 在师生互动中建构主题活动

论文导读：引起了老师的重视“烨烨为什么不想去野营？还有谁也不想去？”于是，教师反思野营主题活动的整个过程，发现过去教师更多的重视了物质的准备，还没有深入地了解幼儿的心理状况，忽略了幼儿作为活动主体对未来事件的理解能力。因此，教师专门组织了“野营了，我在想些什么”的教育活动，引导幼儿谈谈自己对外出野营的看法、理由和顾虑，
建构主义理论认为：儿童是天生的学习者、探索者，儿童是通过自身的建构来学习的。如何应答幼儿的这种自主探索式的学习呢？怎样才能在教师承载的教育目的和幼儿的发展之间找到适宜的平衡点呢？经过实践证明，只有以“对话”为基点，把握对话的艺术，建立新型的师幼关系，促成合作探究式的主题活动才能解决这个理由。因为，教学原本就是形形色色的对话，对话的过程就是主体之间的相互造就过程，对话所体现出的自由、独立、变化、动态以及达成的理解正是人存活在的基本条件，也是教育的目的。但是，由于在主题活动的不同阶段有着不同的组织特点，又使得对话充满着差异和个性，因此，我们应把握对话艺术，有效推动师幼互动，才能使主题活动成为师生共同建构、共同成长的过程。

一、主题启动期：搭建对话平台，让主题活动成为师生共同的向往

只有当幼儿的经验得到重视，幼儿的兴趣和需要得到了尊重，幼儿对当前的热点理由的探索欲得到了满足的时候，这种活动才是幼儿喜爱的并能有效推动幼儿发展的活动。因此，我们应在师幼之间搭建一个共同对话的平台，让主题活动成为老师和每一个孩子共同的向往。

1、倾听童声——建立对话的基础

主题活动的初期，教师要想准确地捕捉孩子的兴趣点，抓住教育契机，成为幼儿学习生活中的引导者、推动者，首先应是一位聆听者。因为，倾听是教师关注幼儿的经验、经历，感受幼儿的逻辑、情感，了解幼儿独特的学习方式的过程，也是教师运用智慧解读儿童、调整课题内容的前提。例如：《爱祖国》是我园多年来大班必用的一个主题活动。以往，教师根据自己的经验把对祖国的认识分为这样几块内容：名称、国旗、国徽、国歌、首都、少数民族等来组织幼儿的活动。孩子是怎样看待“祖国”这一理由的呢？他们想知道些什么呢？我们在主题开展前采用了谈谈“我眼中的中国”这一对话方式，通过倾听孩子的心声，我们发现，孩子们的兴趣集中在中国人与外国人有什么不同上（皮肤、服饰、饮食、国旗等）。因此，我们调整主题内容，从“访问外国朋友”入手，引导幼儿通过调查、访问、交流中国与外国的不同来积累对祖国的认识。由于孩子们是带着自己的兴趣、理由来参与主题活动的，他们的积极性非常高，幼儿的民族自豪感得到了升华。

2、激活已有经验——唤起幼儿对自身的对话

皮亚杰的认知理论提出：孩子每时每刻都在实际地体验着、认识着、行动着，只是有时他们并不能明确地意识，当儿童具备某种知识、经验时，教师施加影响，孩子潜在的经验就能被激发出来。就在幼儿对自身经验的重新审视中，初步感受了数字与自己生活的密切关系，对进一步探索数字的秘密产生了浓厚的兴趣，为主题活动的进一步探索奠定了良好的基础。

3、创设理由情境——引发幼儿与环境的对话

许多主题的产生都经由幼儿的理由而来。可以说理由是探索的起点，经过提炼后的理由往往能成为有效推动幼儿发展的主题。我们经过尝试发现，教师可以根据幼儿的经验与需要以及近阶段的教育目标，试探性地创设一些环境，让幼儿与环境、幼儿与幼儿之间对话和交流，激发他们的认知冲突，然后教师再帮助幼儿将这些理由进行筛选、归纳、提炼而成主题发展的脉络。

二、主题展开期：引领对话方向，让主题活动成为师生双向互动的过程

主题活动的开展十分关注幼儿的兴趣和意愿，它始终以幼儿的成长发展为出发点和归结点。但幼儿受年龄、能力、思维发展的局限性，他们并不能认识到什么是适合他们发展的有价值的东西。因此，在主题展开期中，需要教师运用专业知识来引领对话方向，通过对儿童的需要和感兴趣的事物的价值判断，不断调整活动内容和方式，推动主题活动的发展，成为师幼相互创生、共同建构的过程，推动幼儿的有效学习。

1、观察分析——丰富新的对话内容

意大利的瑞吉欧方案教学思想中有这样一句话：“接过孩子抛过来的球，并抛还给孩子。”例如在《野营》主题中期，大家都在忙着准备野营所要带的物品，讨论着野营要进行的有趣的活动。有一天，乐乐跑来跟老师说：“烨烨不想去野营。”这一句不经意的话引起了老师的重视“烨烨为什么不想去野营？还有谁也不想去？”于是，教师反思野营主题活动的整个过程，发现过去教师更多的重视了物质的准备，还没有深入地了解幼儿的心理状况，忽略了幼儿作为活动主体对未来事件的理解能力。因此，教师专门组织了“野营了，我在想些什么”的教育活动，引导幼儿谈谈自己对外出野营的看法、理由和顾虑，并有针对性地进行心理疏导。在师生们的共同努力下，孩子们在主题活动中得到了多方面的发展，不仅独立性、做事的计划性得到提高，更重要的是，孩子们学会了直面困难，提高了克服困难的品质和能力。

2、建立研讨共同体——搭建不同主体间的对话形式

有作用的主题活动，需要每个幼儿的积极参与，强调社会建构的作用。因此，在同一个主题下的探索活动，在必要的时候进行同伴间的信息交流和表达，鼓励群体之间的相互影响来建构有个人特点的知识经验，也是一种很好的对话方式。
①同伴互助——引发个体经验与集体经验的碰撞。同伴互助可以使幼儿原有的个体经验在集体合作中获得调整、提升。因为，幼儿在强烈的好奇心和同伴支持下，可以以最快的速度，主动接近、感受了某些知识和现象，为他们的进一步学习奠定基础。在同伴的支持、鼓励下，孩子不仅树立了克服困难的信心，还学会了解决理由的策略。
②亲子互动——拓宽对话空间，推动家园交融互动：我们积极吸引家长参与到主题活动中来，当亲子成为一个合作的团体，幼儿会获得支持感、认同感、亲密感，探索的积极性会更高；同时，忙于工作的家长也多了与孩子交往、了解孩子的机会。如，在《种子的秘密》主题活动中，孩子们和家长一起到公园、野外采集种子、制作种子标本，还一起制作“种子食品”，参加班级组织的“种子食品品尝会”。在这个家长、幼儿、教师共同建构的世界里，幼儿在家获得的许多经验在幼儿园得到了运用、提升；幼儿在园获得的经验也可以在家庭中得到延伸、巩固。

3、适时介入——明确对话的方向

有些有价值的主题，如果没有教师的适度帮助就可能会流失或影响活动进展的方向和进展速度，尤其在幼儿遇到超出其能力范围的困难时，需要教师在关键时刻给与幼儿支论文导读：提升活动经验，达成互识与共识：在主题活动中，适时地引导幼儿回顾自己走过的路是一种有效推动幼儿发展的好办法。通过回顾，幼儿可以了解同伴的工作情况，学习同伴的经验，分享同伴的成功；通过回顾，幼儿可以看见自己的工作情况，从中发现缺憾，树立信心；通过回顾，可以给师生带来无限的欢乐，感受共同成长的愉悦……。回顾因活动需
持和帮助，使活动达到理想的效果。例如，在《规则和标志》主题中，虽然师生找到了一个很好的从幼儿感兴趣的标志为主题切入口，但当孩子们寻找和记录了各种各样的标志，有交通标志、服装标志、公共场所标志后，面对这些设计不同形式、不同内容的纷繁复杂的标志，孩子们不知道下面该用这些标志做什么？教师及时抓住标志所隐含的“规则”的含义，设计了“有趣的标志”、“什么是规则”等活动，帮助幼儿将这些标志进行归类，了解不同标志底图所代表的不同的含义。在此基础上，孩子们自然而然地学会了用标志来给幼儿园、班级、家庭等场所来制定规则，并逐步内化为自觉的行动，主题就这样走向的多元化、走向了孩子的生活、走向了孩子的心灵深处。

三、主题表现期

讲究对话策略，让幼儿在表现表达中提升经验：当孩子们从主体的跌宕起伏中逐渐走向成功的彼岸时，他们就会迫不及待地向他人介绍自己的探索发现，如展示制作作品，介绍试验结果，讲述采访信息……。在这个过程中，巧妙运用对话策略，鼓励幼儿表现表达，可以帮助幼儿梳理、提升主题活动经验。
回顾——提升活动经验，达成互识与共识：在主题活动中，适时地引导幼儿回顾自己走过的路是一种有效推动幼儿发展的好办法。通过回顾，幼儿可以了解同伴的工作情况，学习同伴的经验，分享同伴的成功；通过回顾，幼儿可以看见自己的工作情况，从中发现缺憾，树立信心；通过回顾，可以给师生带来无限的欢乐，感受共同成长的愉悦……。
回顾因活动需要和对象的不同呈现出不同的方式，可取得不同的效果：师生就某一活动过程的共同回顾。如在野营回来后，大家共同回忆野营发生的趣事，谈谈说说自己的所见所闻所感，共同创编了“野营去”诗歌，这样的集体回顾，激发了孩子们用语言、图画表达的积极情感，许多创造性的语言喷涌而出，如：茅草更甜又香，孩子们吃了不想娘；大汽车往回开，个个想留不想走等。