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阐述由“期待视野”到“心理匹配对策”

最后更新时间:2024-01-16 作者:用户投稿原创标记本站原创 点赞:21690 浏览:95906
论文导读:第三中学赵静老师的一堂课。在教授原苏教版高中语文必修一的一篇诗歌《六月,我们看海去》时,赵老师为了避开学生对学习诗歌节奏韵律的排斥,同时为了调动课堂气氛,请班上一位擅长音乐的同学为这首诗谱上了曲子,在课上唱给同学们听;同时向大家介绍诗歌的节奏、韵律特点。学生不仅不排斥,反而很想了解,整个课堂充满了学习的热情
摘要 学生在接触阅读文本前存在自己的“期待视野”,会影响他们的阅读兴趣与效率。由于教材制定的限制性以及学生的差异性,教材内容很难符合每个学生的“期待视野”。教师可以根据“心理匹配策略”,在一堂课的导入环节利用设置悬念、创造情境和直观形象诱发等手段,调节学生的学习心向,激起学生的阅读兴趣,提高课堂效率。
关键词 期待视野;心理匹配策略;阅读教学;导入;学习心向
“期待视野”是接受美学的核心概念之一,若从心理学角度看,它是接受主体在文学阅读之前及阅读过程中,由于个人因素(包括世界观、人生观、文学艺术素养、特定的生理及心理机制等)和社会因素(包括整体的社会历史环境、个体所处的历史文化氛围等)的复杂理由,在心理上形成的结构图式。它是接受主体阅读文学文本的心理基础与先决条件。换句话说,“期待视野”就是指阅读之前“由读者原先的各种经验、趣味、素养、理想等所形成的对文学作品的一种欣赏要求和欣赏水平”。读者的“期待视野”对其阅读活动具有重要影响。

一、难以得到的“期待”

上面所说的“期待视野”针对的是文学作品的阅读,但实际上也适应语文阅读教学中对一些非文学作品的文本的阅读,也就是说,“期待视野”对阅读教学有着重要的影响。然而,在具体的阅读教学中,一些教材文本的内容却很难符合每个学生的“期待视野”。
其一,与教材自身的限制性有关。由于同样的教材往往要在不同的地区使用,城乡之别、南北差异、东西距离都使得教材编者要努力兼顾各地情况,这就必定导致教材内容不可能完全切合所有地区学生的“期待”。比如,在苏教版高中语文必修一中选入了郁达夫的《江南的冬景》,对于生长在江南的学生来说,江南的树、江南的河、江南的雨、江南的雪以及江南冬日的生活极为熟悉,他们的生活经验所形成的“期待视野”可以帮助他们更好地欣赏这篇散文,更好地体味郁达夫文中湿湿黏黏的、缠绵的美。然而对于北方的学生来说,他们的冬天就是冰天雪地,就是寒风吹彻,能否顺利进入文本的意境是个理由。
再者,与学生的差异性有关。每个学生都是独特的个体,生活经历、心理发展程度、性格、爱好各有不同,阅读水平也有高有低,教材所选文章很可能不符合一部分学生的欣赏要求,同时又很可能有一部分学生尚未达到欣赏教材所选文章的水平,这就势必使这两部分学生对教材、对课堂缺乏兴趣,直接降低他们的学习效率。笔者有过这样一次切身经历:在和学生一起欣赏课外名著《水浒传》时,班上学生的表现明显呈两极分化,一些平时调皮、好动、上课不认真的男生热情澎湃,谈起水浒人物来滔滔不绝,表现异常活跃;而一些平时听话、文静、上课认真的女生却保持沉默,有的甚至频频走神。这一反常现象使笔者颇为困惑,因此课下找了几个学生了解情况。原来,活跃的男生们觉得《水浒传》很对他们的“胃口”,一个个英雄好汉甚至成了他们的偶像;而沉默的女生们则不喜欢《水浒传》里的打打杀杀、英雄主义。另外还有一个男生悄悄告诉笔者:男生们都在偷偷搜集水浒英雄的卡片,所以对一百单八将这么熟悉。综上可知,学生性格、爱好的不同对阅读教学会产生如此巨大的反差,要教材编者把教材编得符合所有学生的“期待视野”,颇有些强人所难了。

二、请关注“心理匹配”

在语文教师的面前,地区差异必定存在,学生差异也不可避开,更换或改动教材内容不太实际,转变学生的兴趣爱好更难有可能。能否找到在短时期内提高学生学习兴趣的策略呢?情感教学心理学的代表卢家楣教授提出了一种对教材的情感性处理策略——“心理匹配策略”,为解决这一理由提供了一种参考。
“心理匹配策略,是指教师在教学活动中通过调整教学内容与学生需要之间关系, 使呈现的教学内容被学生主观上感到满足其需要, 从而达到教学内容与学生需要之间的统一, 以有效调节学生的学习心向, 提高学习的积极性。”也就是说,教师可以通过主动的、人为的教学手段,调节学生学习心向,使学生爱上语文阅 读课。
所谓“匹配”,要求教师在对教材内容进行处理后能使之达到学生的“期待视野”,而这种“匹配”并不是客观上转变了教材内容造成的,而是调节学习心向后学生主观上的一种感受,因此是“心理”上的。参考卢家楣教授的成果,如下图所示,(如图1),教材内容未变,学生“期待视野”未变,只是增加了中间的“匹配”环节。
按照卢家楣教授的研究,“心理匹配策略”分为“认知匹配策略”与“形式匹配策略”。笔者以为,其实这两种策略在实际运用中不可分割,在阅读教学时,教师总要通过一定的教学“形式”影响学生的“认知”,本文中指教师采用适当的策略,使之达到学生的“期待视野”。既然“认知匹配策略”与“形式匹配策略”相辅相成,笔者以为统称为“心理匹配策略”更为合适。
在高中语文课堂上教授年代较远的现代诗歌是一个难题,学生离诗歌写作年代颇远,很难提起兴趣,提起押韵、停顿等诗歌特点更是头疼,因此很多教师教授诗歌时都只讲思想内容,而忽略诗歌本身的语言魅力。笔者有幸听过徐州市第三中学赵静老师的一堂课。在教授原苏教版高中语文必修一的一篇诗歌《六月,我们看海去》时,赵老师为了避开学生对学习诗歌节奏韵律的排斥,同时为了调动课堂气氛,请班上一位擅长音乐的同学为这首诗谱上了曲子,在课上唱给同学们听;同时向大家介绍诗歌的节奏、韵律特点。学生不仅不排斥,反而很想了解,整个课堂充满了学习的热情和青春的活力。这就是一堂成功运用“心理匹配策略”处理教材内容的课例,以音乐的形式迎合了大多数同学的“期待视野”,提高了课堂效率。

三、“心理匹配策略”与有情导入

对一堂语文课来说,一次成功的导入就像一首歌的优美前奏或一部戏剧精彩的序幕,夺人耳目,“未成曲调先有情”。教师可以充分利用导入的契机,运用“心理匹配策略”调整学生对教材内容的主观认识,通过各种手段调节学生的学习心向,达到学生的“期待视野”。
(一)设置悬念好奇与疑惑是求知的动力,教师在课堂伊始将一个与上课内容相关而又值得深思的理由抛给学生,往往能激发学生的求知欲,提高整节课的学习效率。张大均在《教育心理学》中指出:“学习兴趣又称求知欲,是好奇心这一内驱力在学习上的表现,它促论文导读:一种精神,产生了认同感。(三)直观形象诱发顾名思义,就是让学生能直观地接触到文章涉及的形象。可以借助现代化媒体,也可以借助实物,帮助学生在感情上接近所读的事物,从而加深理解与记忆。例如,在教授苏教版高中语文必修五中王羲之的《兰亭集序》时,可以这样导入:先借助幻灯片给学生欣赏王羲之《兰亭集序》的书法
使个体主动积极地去学习以满足内心对知识的渴求,同时伴随着相应的情绪体验。”导入中理由的设置,根据所教文本的不同,可以从以下几个角度考虑:

1.从题目入手

有些题目显得“不合常理”,教师可以抓住这一点设置悬念,启发学生深思。如在苏教版高中语文必修一中有一篇《像山一样深思》,教师就可以这样问学生:“山可以深思吗?如果它可以深思,它会想些什么?为什么它要深思?”这样一系列的理由会促使学生动脑筋,有些学生会产生自己的想法,迫切地想阅读课文求证是否正确;有些学生则暂时想不到答案,在接下来的阅读中会更认真地找寻答案。
有些题目本身就是一个理由,其目的之一就是促使读者在看到题目之时产生相同的疑问,调动读者阅读的兴趣。对于这样的文章,教师更要充分利用。如苏教版高中语文必修五中有一篇罗素写的《我为什么而活着》,罗素作为一名大思想家尚且问自己这个理由,我们普通人是不是更该问问“我为什么而活着”“我们的生活目标与罗素又有什么相同和不同”?这便是由一个题目可以引发的一整节课的深思与探寻。

2.从对已学课文的迁移入手

在语文教学中,有许多作家的作品会出现多次,比如鲁迅,比如司马迁。对待这样的作家作品,教师应能充分利用已有资源,在调动学生知识储备、温习旧知识的基础上提出新的理由,推动学生深思,激发学生的求知欲,使之达到“匹配”的效果。
可以是在原有基础上的进一步了解。如学习苏教版高中语文必修五的《报任安书》时,就可以回顾必修三学过的两篇课文《廉颇蔺相如列传》和《鸿门宴》,以及有关《史记》的文学常识,并这样问学生:“想不想知道是什么样的人写出了这样伟大的作品?他写《史记》是为了什么?在写作过程中经历了怎样的心路历程?这些在我们今天要学的司马迁的亲笔书信中可以找到答案。”有了这一层知识和情感的铺垫,学生必定会更有兴趣学习这篇文章。
也可以了解作家的另一面。如在补充教学鲁迅的《伤逝》时,可以先联系苏教版高中语文必修二中出现的《祝福》,回忆鲁迅塑造了一个怎样的祥林嫂,用怎样尖锐的笔触批判了当时的社会与民众,总结这是鲁迅“刚”的一面;再话锋一转,提出鲁迅有“柔”的一面,在这篇《伤逝》中便可见一斑。这就为教学这篇文章开了个 好头。

(二)创造情境

学生的情感总是在一定的情境中产生的,因此语文教师可以借助生动活泼的导入环节,创设具体可感的教学情境,让他们在一节课的开始便可以直接感知、体验课文中的情感内涵,带着丰沛的情感开始一篇文章的学习。联系生活实际是最为可行的办法。
课本中的文章并非个例,大都具有普遍性的作用,有很多更是日常人都会有过的经历或感受,只不过作家把它们付诸笔端罢了。教师就可以利用这一点,动员学生回忆并交流自己类似的经历,从而与文章产生情感 共鸣。
如著名特级教师程翔在教授沪教版高中教材中的《呆气》一文时,就用了这样的导入:
老师:同学们在日常生活中有没有为了办好一件事而废寝忘食的情况?有的请举手。
学生一:我下象棋时废寝忘食。
学生二:我看精彩的电视节目废寝忘食。
学生三:我有时做数学题废寝忘食。
老师:回答得好。同学们这种废寝忘食的精神就是执着追求的精神,也就是我们今天要学习的《呆气》。
本来“呆气”是口语化的词,学生未必理解,更未必感兴趣。程翔老师的这个导入,就自然地解释了“呆气”的意思,并让学生通过结合自己的情况进一步理会了这是怎样一种精神,产生了认同感。

(三)直观形象诱发

顾名思义,就是让学生能直观地接触到文章涉及的形象。可以借助现代化媒体,也可以借助实物,帮助学生在感情上接近所读的事物,从而加深理解与记忆。
例如,在教授苏教版高中语文必修五中王羲之的《兰亭集序》时,可以这样导入:先借助幻灯片给学生欣赏王羲之《兰亭集序》的书法作品,让他们从书法的角度整体感受这幅作品的美,然后教师可以说:“大家已经从书法上感受了王羲之先生的艺术性,其实,他的文字不止在外观上富有美感,在内涵上更是美不胜收。下面我们暂且放下这幅书法的外在之美,一起深入课文文字的深处,感受这位大书法家的哲思。”本来学生会认为学习古文是枯燥无趣的事情,但这样的导入使学生的审美之情已经被书法作品调动起来。
再如,在教授苏教版高中语文必修五的《景泰蓝的制作》时,有条件的教师可以带来一件景泰蓝作品。没见过的学生有了直观的感受后,自然会好奇这样精美的物件的制作过程,认真地学习这篇文章。
教材内容和学生情况是既定的,教师的思维和策略却是灵活的。进行形象、个性的导入对调节学生的学习心向,提高课堂效率有着重要影响。教师应该切实从学生的具体情况出发,结合教材内容和个人智慧,把导入落到实处。
(责任编辑:赖一郎)