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浅论技术支持微型教学发展

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论文导读:建,形成课程全程录制及网络传播反馈的新方式。2009年出现的《基于Web2.0的微格教学系统研究》显示出微格教学环境开始受到Web2.0影响,此后人们开始关注Web2.0特别是播客的传播反馈方式在微型教学中的应用。2011—2012年论文数量出现持续破百冲高的局面,预示着数字化发展的广阔前景。2011年免费开放的“中国大学视频公开课原文出自:中报教育网论文中心 www.zbjy.cn
[摘 要] 微型教学是非常有效的教师培训策略。但一直受到微格教室硬件环境的制约,其应用层次多年来停留在教学技能训练水平上,培训方式局限于通过微型课实施的短期集中轮流培训,适用对象主要针对师范生或新教师。近年来,随着网络微视频的广泛应用以及便携摄录设备的迅速普及,视频从录制到传播的时空局限得以突破。新技术对普通教师的常规教学实施持续跟踪记录的应用已成为可能。这预示着一种新的应用方式的产生——通过录像反馈发现和解决长期记录才能反映出来的教师专业发展理由的应用业已成熟。文章通过分析微型教学研究趋势并结合技术环境演化历程,提出数字媒体环境下基于系列微视频的新型微型教学(Microteaching

2.0),并进一步完善了微型教学理论。

[关键词] 微型教学; 微视频; 录像反馈; 数字媒体技术
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Microteaching可译为微格教学、微型教学、录像反馈教学等名称(在对这些译名分析说明之前,除引用外,行文表述暂用Microteaching或直译名“微型教学”)。近年来,媒体技术的进步推动Microteaching环境不断突破时空局限向多元化发展,但传统技能训练方式已不能充分体现新技术的特点,因此需要适应新技术的新方式推动技术运用与教师专业发展实现深度有效的整合。

一、Microteaching研究状况

(一)研究的发展趋势

在知网(CNKI)以Microteaching的中文译名“微格教学”、“微型教学”、“微观教学”、“小型教学”及“录像反馈”为关键词不限年限检索全部期刊论文①并归并筛选出有效文章1546篇,其分布情况总体呈现波动上升的趋势,并于1999年和2008年迎来两次研究高峰,2011年首次超越100篇的限制,并呈现朝向新高峰冲刺的趋势(如图 1所示)。
1978年发表的《微型教学的基础技术——微型课》[1]一文成为当前在CNKI检索到的我国最早引入Microteaching研究的期刊论文。早期微型教学可概括为“微型课+录像反馈”,这是后面分析Microteaching环境演化的基础。1999年的百篇高峰反映出各类学校配备微格教室后逐渐在实践中探索应用模式,积累效应出现。
2000年后陆续出现了《网络型微格实验室管理》[2]、《数字微格教学系统的构建与实现》[3]、《基于校园网的微格教学实验室》[4]等文章,这标志着微格教室逐步进入网络化、数字化的改造期。2008年的近百篇高峰反映出数字化增强了微格教室的功能,提高了其使用效率,加之其数量的持续增加,促使应用研究再次出现了积累性释放。国家精品课程建设的示范作用加速了各高校建设校级精品课程的热忱,从而推动录播教室的构建,形成课程全程录制及网络传播反馈的新方式。
2009年出现的《基于Web2.0的微格教学系统研究》[5]显示出微格教学环境开始受到Web2.0影响,此后人们开始关注Web2.0特别是播客的传播反馈方式在微型教学中的应用。2011—2012年论文数量出现持续破百冲高的局面,预示着数字化发展的广阔前景。2011年免费开放的“中国大学视频公开课”再次激发了示范作用;适应移动播放的“微课”制作开始在高校和中小学崭露头角。网络视频课的发展客观上推动了录播环境的进一步普及演化。
技术环境的普及推广是应用研究展开的前提,新技术普及后会迎来应用研究热潮,前面热潮消退到后面热潮兴起技术支持的微型教学发展由专注毕业论文与职称论文的www.7ctime.com提供,转载请保留.的时间与新技术推广及新环境的构建期大致相当;同时将新技术引入本领域的相关论文也在此期间开始出现。所以论文数量的波动规律在一定程度上反映了技术环境的发展状况。据此我们可以勾勒出Microteaching技术环境发展演化的三个主要部分(如图2所示)。基于模拟录播技术的微格教室的大量构建推动了第一波微型教学的应用,即图 1中1999年首次前是传统微格教室的普及推广期(图2第I区);微格教室数字化改造扩建及2003年之后精品课程工程的实施引起的录播教室批量构建推动第二波微型教学的应用,即图2第Ⅱ区与图 1中2000—2008年大致相应; Web2.0及移动通讯技术正在推动第三波微型教学的来临,图2中第Ⅲ区(相当于图 1中2009—2012年情况)反映的正是这种趋势。从图 1看来研究达到的时间间距在逐步缩小,这反映出技术进步呈现加速趋势。需要说明的是应用滞后于技术环境构建也导致了两次之间的研究主题呈现出上代技术环境下已成熟的应用方式研究与新技术环境的构建和管理研究交织在一起的复杂状态,形成应用研究的惯性后延现象。

(二)研究理念的局限

在检索到的文章中篇名含“师范”、“教师”、“高师”、“中师”的文章达587篇。从刊发论文的期刊性质来看,二本层次(多由师专晋升)的学院学报339篇、教育学院学报159篇、师专学报143篇、大学学报113篇,还有其他职业院校的学报和广播电视大学学报。可见其在师范教育中的重要地位。另一方面,篇名中与“职业”相关并除去与“教师”相关的论文20篇。这预示着Microteaching正从师范教育向非师范教育及职业培训(汽车维修、播音、侦查及现场勘验)延伸,因此Microteaching的应用领域呈现不断拓展之势。
Microteaching期刊论文的学科覆盖面广泛,但论文的学科分布却很不均衡(见图3)。在体育(33%)和外语(18%)中优势非常明显。这说明它非常适合动作行为和语言表达方面的动作技能的训练。在其他学科中除了一般的动作技能(板书、演示、语言)和智慧技能(导入、组织、结束)等通用的教学技能训练之外,还在以下学科具有特殊优势:通过板书和推理实现的数学思维展现过程(11%),音乐(7%)中的表演过程,物理(8%)、化学(5%)、生物医学(9%)等学科中实验的操作过程;而相对于语文(4%)、美术(1%)的写作、创作等不可见的思想活动的展现以及思想政治(2%)、历史(1%)、地理(1%)等难以将抽象思维直观化的学科中的应用研究论文导读:原文出自:中报教育网论文中心 www.zbjy.cn
比较少。虽然Microteaching在应用领域和学科范围上不断扩展,但应用理念却受限于行为主义(行为表现体现的动作技能)和认知主义(行动过程体现的智慧技能),应用方式仅停留在对短期的、小规模的行动过程和行为表现的技能训练水平上;不能反映长期变化中深层次的个性化发展规律以及对一门课程的整体教学设计的能力。可见研究范围在不断拓展,但是研究理念却停滞不前。这导致三波Microteaching的研究仅处于量的积累状态,没有摆脱技能训练的应用方式,尚未产生质的提升。2005年发表的《微格教学的多元化架构》令人看到了量积引发质变的希望。文中提出了训练理念陈旧化、训练模式简单化等六大误区,导致微格教学流于形式,绩效下降等理由出现,并倡议微格教学向多元化转变, 不再拘泥于现有模式, 而转化为一种灵动的、可变的、多元化的教学训练体系。[6]然而遗憾的是其依然没有突破技能训练的羁绊。

(三)研究脉络的特点

对于我国而言Microteaching是一个引入的概念,这就需要一个消化吸收的过程。而技术快速的进步,又大大超出了技术应用的适应速度,并产生了前述的应用研究的惯性后延现象。因此在我国Microteaching领域的研究出现了“技术先于应用,应用先与理念”的局面。

二、技术环境的演化推动Microteaching的发展

微格教室、录播教室和演播室是Microteaching得以开展的必要环境;数字技术推动摄录设备和播放设备的整合,并向着一体化、小型化方向发展,而且新产品的普及速度也越来越快(如智能手机)。技术的应用范围在逐步扩大,Microteaching也在逐步突破时空的局限。

(一)技术环境的演化

早期Microteaching实现录像反馈的硬件环境(除制约室外)需要两种受训者活动的空间:训练和记录的场所——模拟教室,观摩和反馈的场所——观摩教室。技术的多样化发展正在不断突破这两种空间的限制,推动Microteaching的多元化应用。

1. 录播教室与精品课程的影响:开启课程的完整录制时代

精品课程建设推动了录播教室的发展,与微格教室环境有所不同,录播教室一般不设观摩教室,但录制的精品课程却放到网上,可供更大范技术支持的微型教学发展论文资料由论文网www.7ctime.com提供,转载请保留地址.围的人们去观摩。因此观摩教室通过网络的虚拟化而无限地扩展了观摩空间,形成“课堂录播+网络点播”的模式。由此看来,录播教室实现了对微格教室的补充与扩展。
与微型课不同,精品课程是对一门课程的全程录制,可以反映出课程中各部分间的整体结构关系,能够为教师提供一门课程整体设计效果的反馈。因此它利于将教学能力与学科课程紧密结合起来,提升教师课程教学设计的整体能力,推动教师通过研究自己的教学查找存在的结构性理由,从而能够针对性提升自己的专业水平。而微型课则仅限于通用的教学技能及能够通过行为表现短期内实现的特殊技能的训练,它对于更深层次的、抽象的整体教学设计能力难以起到有效的作用。
如果说微格教室是因微型教学而生,则录播教室的运用则突破了微型教学的局限,允许记录真实的教学过程。精品课程使得常规的课堂教学的录像反馈成为可能,从而开启了从微型教学训练通向常规教学研究的大门,把我们引入课程的全时录制时代。

2. 多媒体教室的发展及其影响:课堂教学的完整媒体模式

完整的课堂教学媒体模式包括以下三个方面:事先准备好的播放媒体(模型、挂图、幻灯片、投影片、课件、录音、录像)、体现现场思维的表达媒体(黑板、电子白板)和录制教学过程的记录媒体(录屏、摄录像)。多媒体教室在这三个方面实现一体化经历了三个阶段:第一个阶段是多种媒体组合阶段。主要媒体是承载照片的幻灯机、承载图文的投影仪、承载音频的录音机、承载音视频的电视等多种单功能媒体。其特点是事先制作好的,在课上只能播放使用,而记录教师现场思维的黑板无法被替代。第二个阶段是多媒体整合阶段。主要媒体是将图文声像等多种媒体一体化的电脑——投影机系统。它虽有较强的交互性,但仍然保留着事先制作、课堂播放的特性,而展示教师现场思维依然离不开黑板。第三个阶段正朝着三大整合实现一体化的趋势发展——即电子白板实现的黑板和投影一体化、整合录课系统促使常规教学与微型教学一体化、整合网络播放系统形成网络教学与普通教学一体化。当前的多媒体教室设备正在向着与数字校园整合的方向发展,出现了将多媒体、录课、IPTV直播点播等利用云技术整合为智慧校园的系统化解决方案。
多媒体教室完整媒体模式的作用在于突破录播教室制作精品课程的局限,为多媒体教室中的普通课程的教学提供全时录像反馈的机会,从而进一步拓展微型教学的应用范围。

3. 播客等网络视频的影响:Microteaching的Web2.0时代

如果说精品课程还需要准入的门槛,Web2.0则为每个教师开辟了自由的微型教学空间。从某种作用上说,博客是图文版的记录反馈,而播客的兴起则最终成就了网络版的录像反馈教学。Web2.0转变了点对面的单向传播模式,普通受播者也拥有了成为传播者、转播者的机会。播客允许人们构建自己的“广播站”、“电视台”,普通教师则获得了将自己的课程以“广播剧”或者“电视连续剧”的形式在网络上共享的机会。通过这一自媒体平台,教师可以获取更多的反馈意见,并且能够作为旁观者认真反复地研究自己的表现和行动。西南大学2010年的两篇硕士论文《基于Web2.0的微格教学系统研究》[7]和《Podcasting在微格教学中的应用研究》[8]对此作了深入而系统的研究,但下面的理由却未得到解决:第一,依然秉承技能训练的应用方式,没有提出充分发挥新技术特点的新的应用方式;第二,视频记录离不开固定的空间,仍然需要在具有摄录系统的房间里进行录制。播客在Microteaching中的应用仅仅降低了音视频传播反馈的门槛,其更深层的应用还需要突破音视频摄制的门槛。播客资源的丰富离不开拍客的贡献。近年来,随着拍客的利器——手持摄录设备(如智能手机)的普及,录像反馈技术已能够论文导读:原文出自:中报教育网论文中心 www.zbjy.cn
突破微格教室和录播教室的时空局限扩展到普通教室和实践场所。便携摄录技术能够使得随时随地记录的需要获得满足。其优势在于它是一种比精品课程录制方式更廉价,能够连续记录普通教师的日常教学的方式。而由此制成的系列微视频可以反映完整的课程教学过程,按照时间顺序在网上以播客方式发布就能形成教师专业成长的视频档案库。这对落后地区的农村教师远距离培训的作用重大,从而为推动教育公平提供了技术支持。
图2的三角形组合结构直观描绘出了三次技术进步促使Microteaching不断突破时空局限、扩展应用范围的趋势。Ⅰ、Ⅱ区所在的实线围成的区域是安装有录播系统的室内技术环境。第Ⅰ区反映的是模拟录播技术和有线电视传播系统构成的视听媒体技术环境,它适合于基于微型课的小空间内限定时间的小规模模拟教学。第Ⅱ区代表的是数字录播技术和校园网传播系统构成的数字媒体技术环境。数字化改造后的微格教室依然是小规模的模拟教学的场所;而早期制作精品课的演播室以及后来专门为精品课构建的录播教室能够在固定地点实现对完整课程的教学进行全程的记录。第Ⅲ1区代表Web2.0特别是播客环境,我们可以将第Ⅱ区中生成的录像转换为网络微视频而利用此环境进行传播反馈。第Ⅲ2区代表便携式移动摄录技术及移动通讯和无线网络技术环境。前者将录像反馈技术扩展到普通教室和实践场所等没有安装录播系统的普通环境,能够随时随地地实现对完整课程的常规教学的记录;后者的发展又使得人们可以随时随地观看或上传视频。它们是Ⅱ区横向上的扩展。表 1是对图2中各区域间技术演化的详细技术支持的微型教学发展由优秀论文网站www.7ctime.com提供,助您写好论文.解释。
图2能进一步印证和预测Microteaching期刊论文研究的趋势:第一,图2向上伸展的状态代表着研究的总体呈扩展趋势,Ⅰ、Ⅱ、Ⅲ1纵向逐次缩小代表技术加速发展的趋势。第二,实线反映出当前的研究情况,这个区域中应用研究的主题是技能训练;虚线代表了研究的发展趋向——技术的发展推动Microteaching应用范围不断扩展,推动研究不断深入,为理念转变奠定基础。第三,Ⅲ1区域是对Ⅱ区域研究的继承与延续而形成的纵向拓展;Ⅲ2中的多媒体教室和普通教室是Ⅱ中录播教室的横向拓展(摄录播设备的小型化、便携化方向发展);Ⅲ2的实践场所则是新理念与新技术相结合对研究领域的拓展(对学生的应用或者职业领域的拓展)。

(二)Microteaching的发展

数字媒体技术真正推动微型教学的发展不只是设备和系统的数字化,而是要挖掘数字媒体技术蕴含的更为有效推动教师专业发展的新理念。

1.基于不同的学习理论与教学观念的Microteaching

行为主义和认知主义一直是支配微型教学的学习理论。行为主义的典型代表是美国斯坦福大学的“行为转变模式”。[9]它主张将教学技能进行分解,形成简单的技能并逐个按照小步子进行训练,通过观看录像和听取他人倡议对正确的行为进行强化,对错误的行为进行惩罚,通过反复的训练巩固形成良好的行为习惯。英国斯特灵大学提出的“认知结构模式”[10]则是认知主义的典型代表,强调师范生原有的教学概念的图式等认知结构的转变。而不论是行为主义还是认知主义都没有突破客观主义的范畴,结果都是培养如何向学生传授知识的能力。视听媒体和相应的模拟录播技术能够满足这种以传播知识为主的教学技能的训练。
数字化的最大特点是打破了多媒体之间的隔阂。模拟技术时代的照片上的图像、录音带中的声音和录像带中的视频只能实现外部的人为结合,而数字技术则允许我们轻松地在一种存储介质中(如硬盘等)自由的镶嵌组合,方便地携带传播(如优盘、光盘或网络),并通过简单统一的交互设备(如键盘鼠标、触摸屏)实现操控。真正地将交互融入多媒体之中,从而利于创建学习环境、开展情境教学。这与建构主义理论不谋而合。建构主义需要突破微格教室中小规模的实验性的特定环境的局限,而在真实的学习环境中记录真实的学习过程来反映学习情境。学习环境的形成依赖于真实课堂活动的设计研究,利用影像技术记录日常课堂教学成为研究信息收集和分析的重要手段。这种情况下教师不但要转变单一的知识传播者的角色,还要担负学习环境的设计和学习理论的研究等多重任务,从而实现教学过程和研究过程的一体化,成为真正作用上的教学研究者。数字技术为我们设计和实施建构主义的培训环境提供了技术支持。以学习者为中心的理念不但能够有效地培训教师的知识传播能力,还能够潜移默化地培养教师利用建构主义的理念开展教学的能力。
当前人类知识不但存在于人脑的神经网络中,而且还存储于外部互联网中。知识爆炸导致个人不能占有所有知识,因此当在实践中产生知识需要时知道如何将大脑内在网络与外部互联网建立连接去获取知识更重要。这种数字时代的学习被冠之以联通主义(Connectivi,又译为“连通主义”)的学习[11]。学会获取知识就是要教会学生如何学习,特别是利用新技术获取知识的学习。每个学生都要学会如何教自己去学(如研究性学习和基于项目的学习等),都需要主动获取知识的能力,因此微型教学已经不是教师的“专利”而是学生的必须,微型教学本身也成为教师需要掌握的内容。
如果说行为主义和认知主义理念下的微型教学主要是通过对教师行动过程和行为表现的记录直接训练教师的传授与演讲技能;那么建构主义和联通主义理念下的微型教学则是通过记录和分析师生共同构建的活动过程间接地培养教师的设计与研究能力。前一种微型教学建立在教学是一种技术的观念之上,其假设前提是通过技能的分解训练能够将排除外界干扰、可控的小规模教学经验迁移到日常教学之中形成教学能力;后一种微型教学建立在教学是一种艺术的观念之上,需要教师根据自己的理念设计出一个学习环境产品,并在使用过程中通过教学机智处理系统干扰,发现意外的理由,探求偶然现象中蕴含的必定因素,借此将之不断地向着至善至美的状态完善过程中验证或重构自己对学习的理解。据此我们可以对两类Microteaching作界分(见表2)。2. Microteaching2.0的内涵论文导读:,上述能够全程记录完整课程的录播教室环境能够满足其要求。而图2的虚线区域内的普通教室、实践场所等开放的技术环境更能体现其技术取向,即它对影像质量要求不高,不强调动作细节而强调自然状态下对日常教学的长期记录,并能够自由移动拍摄以适应环境多样性和活动多变性,因此便携摄像机或智能手机等手持设备是其首选。原文出自:中报教育网论文中心 www.zbjy.cn

Micoteaching1.0是通过受控的微型课和录像反馈对缺乏基本教学能力的某个师范生或者新教师实施的有针对性的培训;培训内容针对的是上好具体的一堂课所需的导入技能、讲解技能、演示技能、板书技能、结束技能及课堂组织技能[12]等通用的教学技能或针对某项能够通过短期行为表现体现的特殊教学技能(某项规范的实验操作);功能体现为技能训练。它可以用“微型课+录像反馈”概括,其基础是训练所需的微型课。Microteaching2.0则是以自然状态下的课堂教学的整体记录为基础,将教学与学科相结合,以团队合作的方式对完整的课程实施设计研究或行动研究,发现课程整体设计存在的理由,探究影响教师发展的深层执教理念。它可以用“常规课+微视频系列的录像反馈”概括,其重点是提供研究素材的微型视频系列。由此看来,微型教学是Microteaching的确切表述——Microteaching1.0是基于微型课的微型教学,而Microteaching2.0是基于微视频系列的微型教学。
微视频系列并不强调反映一项主题的单个视频的作用,而其重点在于由这些视频之间的关系所反映的课程整体的反馈效果。这种微视频系列的生成有两种方式。第一种方式可由图2第Ⅲ1区来体现,即将第Ⅱ区的录播教室中对课程常规教学的全程记录进行二次加工,按照主题(最小的设计单元)进行划分并转换成微视频系列;第二种方式可由第Ⅲ2区来体现,利用移动摄录设备对课程常规教学按照主题随时进行记录,直接生成微型视频系列。教师可以按照自己的执教理念在保持课程整体面貌和研究价值的前提下对微视频系列进行整理,发现存在的理由,形成初次反馈。然后将整理好的微型视频在网络上以播客形式按时间顺序发布,以便获取学生、专家、同行的多方反馈或以备需要时方便查看视频(或反馈评论)从而随时获取反馈。另一方面,教师之间也可以借助发布到网络上的系列微视频相互参照,相互推动,共同发展。这种基于系列微视频的经验共享方式不但可以加强校本教研团队的合作,还利于远距离的学习共同体的构建与发展。
两种应用方式实施范围的不同也反映了二者的本质区别。Microteaching1.0针对的是一堂课的课堂教学而Microteaching 2.0针对的是一门课的课程教学。它们还在设计目的、教学设计、技术取向、教师参与程度上存在很大差异。

一、设计目的与教学设计不同。

Microteaching1.0形成一种解决结构良好理由的技能训练模式;往往按照“理论辅导、观摩示范、学员备课、角色扮演、反馈评议、修改教案、重新扮演……不断循环达到训练要求”[13]进行设计来解决既定的理由,理由解决标志着训练终结,因此是封闭的模式。Microteaching2.0则适于解决结构不良理由的设计研究模式;其过程是在真实教学情境中按照“设计方案—实施行动—进行观察—发现理由—改善方案—继续行动,观察发现新理由……”的方式实施形成性实验[14]展开设计与研究。设计是开放的以探究新的更本质的理由为目标,在不断的改善中实现新的循环。每门课程的循环周期一般是一个学期的时间。这样几个学期下来就能实施完整的设计研究。

二、技术取向与参与程度不同。

图2的中部三角形内的微格教室、录播教室和演播室是由多台清晰度较高的摄像设备和切换录制设备组成的录播系统构成;它能够满足Microteaching1.0所需的封闭的技术环境。其技术取向是从多角度详细记录行动细节或双方的交流情况,以便于对动作行为进行全面的观察分析,但却往往受到技术环境的空间限制。Microteaching2.0对技术环境要求并不苛刻而更具包容性,上述能够全程记录完整课程的录播教室环境能够满足其要求。而图2的虚线区域内的普通教室、实践场所等开放的技术环境更能体现其技术取向,即它对影像质量要求不高,不强调动作细节而强调自然状态下对日常教学的长期记录,并能够自由移动拍摄以适应环境多样性和活动多变性,因此便携摄像机或智能手机等手持设备是其首选。
Microtea技术支持的微型教学发展由优秀论文网站www.7ctime.com提供,助您写好论文.ching1.0多为按外部要求实施的被动训练,而Microteaching2.0则倡导对自己行动实施的主动研究。乔纳森等人倡导“用技术来进行可视化学习:用录像记录现实”,并提出从其(广播电视)学习与用其(录像制作)学习两种不同的学习方式,指出广播电视学习的效果与传统教学差不多,而能够突出这一技术优势的是用录像制作来学习的方式。[15]Microteaching1.0中受训者只是“按剧本表演或模仿他人的演员”,与视频制作无缘,而之后他只是被动地通过观看自己的录像来获取反馈。Microteaching2.0需要教师按照自己的执教理念将课程的全程录像通过二次加工转化为一系列的主题化的微视频或直接拍摄能反映课程整体面貌具有研究价值的系列微视频,因此任课教师既是演员,又是导演和编辑,对微视频进行主题化的分解组合形成初次反馈的过程,也是教师的行动反思过程,因此教师能够深度介入其中。

3. Microteaching的中文名称

“微格教学”在论文中的使用数量最多,并在快速增长。但是微格教学与微格教室环境紧密相连,突出了在这种环境中开展的时间短、规模小的微型课,因此它依然是Microteaching1.0最为恰当的意译表述。“微型教学”在论文中出现的数量远逊于“微格教学”,但其使用时间最长,并连续沿用至今,且与微观教学、小型教学含义相同,同为Microteaching直译,很多论文中用其为微格教学作注解,可见微型教学仍具有影响力。微型教学没有微格教学那种空间局限感,可以由基于微型课的录像反馈教学转述为基于记录日常教学的微视频系列的录像反馈教学,从而能够体现出Microteaching2.0的应用方式。录像反馈教学则反映了Microteaching1.0和2.0共有的技术特征。技术支持的微型教学发展相关论文由www.7ctime.com收集,如需论文.