浅谈强化和提升主持人即兴口语传播能力
最后更新时间：2024-02-06
作者：用户投稿
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论文导读：传播也不是相平行的，而应该成为架构这些相关知识体系的平台，它是综合反映一个人多学科知识储备、多方面能力的出口。重形式、轻内容：教学重点的模糊即兴表达“内容为王”。形式解决的是怎样说的理由，而说什么则是即兴口语的实质和主核。但即兴语言的不可预知性使得即兴口语的内容也变得似乎不好琢磨。特别是在教学中
新技术、新媒体的普及颠覆了很多传统的传播观念，“关系为王”的迅速上位，似乎证明了“内容为王” 的时代终结。而作为广播电视语言传播的实现者，主持人的口语传播质量依然没有实质性的提高。对主持人即兴口语组织能力和应变能力的重视， 似乎一直停留在“狼来了”的呼声上，缺乏具体、有效的行动，播音主持专业教学重点欠明晰，教学改革依然方向模糊、步履维艰。
重技巧、轻理论：缺乏学理纵深
主持人即兴口语研究的多学科交叉。广播电视中，主持人的即兴口语属于口语传播的研究范畴，因为它首先是一种社会沟通行为，主持人的语言传播要讲求传播目的，还要考虑传播效果，要对社会生活和社会舆论产生作用和影响。也就是说，广播电视语言传播还要涉及修辞说服、人际沟通、跨文化传播等多个命题。在广播电视节目中运用的即兴口语显然有别于书面化的表达方式，应具有口头语体的典型语言表达特征：简短灵活的句子形式、通俗易懂的生活化用词、丰富多变的修辞格式和随机不定的话轮转换。可见对即兴语言的灵活运用离不开对汉语口语语法、修辞、语体、语境的深切领悟和把握，没有这些语言基本功，而单纯以音色、音准、语调为主体的所谓表达基本功只能是空中楼阁。而以上这些基础性知识和能力虽然在传播学、现代汉语、应用语言学、文学等诸多课程中都有所涉及，但专业教学“各管一段”， 看似“各有专攻”实则没有完全将知识融会贯通，并没有实现1+1>2的理想效果。学生感受不到语法、修辞、交际沟通、传播这些知识与即兴表达之间的内在关联，在实际语言表现中也很难将所学到的知识转化为实践能力。
即兴口语理论建设薄弱。当前， 即兴口语教学往往强调模式化的训练，而学生们似乎也热衷于能学到一套“以不变应万变”的技巧。近几年问世的即兴口语的教材和专著数量不多，这也从一个侧面说明了学术界对即兴口语表达的理论建设还很薄弱， 还没有完全搞清楚即兴语言的生产机制、传播机制。当教学者的口语传播知识体系还没有扎实构建起来，还停留在经验和技巧的传授层面，缺乏基础性的理论指导自然也不可能真正打造学生的口语传播能力，所以学界有必要对即兴口语表达的教学内容和体系做重新审视和梳理。即兴口语表达不单只是一个说话的理由，它同语法、修辞、语用、传播也不是相平行的，而应该成为架构这些相关知识体系的平台，它是综合反映一个人多学科知识储备、多方面能力的出口。
重形式、轻内容：教学重点的模糊
即兴表达“内容为王”。形式解决的是怎样说的理由，而说什么则是即兴口语的实质和主核。但即兴语言的不可预知性使得即兴口语的内容也变得似乎不好琢磨。特别是在教学中，对语言形式的指导，比对内容的判断和评价更容易把握，这也直接导致了教师对学生不丰满的、有偏差的、较肤浅的表达内容视而不见听而不闻。即便想给出意见，只能笼统泛泛地概括，缺乏具体的标准和能够细化的指导策略。不重视内容的即兴口语教学是失败的，不知道说什么， 那怎么说也就变得没有作用了，想法少、“片汤话”多，不但成为业界生态也是如今的课堂生态。
即兴表达也应有“备”而来。播音主持专业学生的普遍特点是“灵光一闪”比较多，“主动深思”比较少，持续性的学习能力比较差，作为教师是有责任促使学生主动深思的。然而有这样一种观点，认为即兴口语表达的特点就是“即兴”，而“即兴”就意味着“没有准备”，因此必须“想都不想，开口就说”。这种观点还认为即兴说话又不是即兴思
考，对“想想再说”“边想边说”的作法表示排斥。主持人的语言活动也并非纯粹无准备的即兴。语言传播计划和观点不是横空出世或者拍脑门子而来，为了实现意图还需要做充分的研究工作，查找资料、研究资料，制定出恰当的计划和准确到位的观点、角度。这种自觉学习和主动深思的习惯既是人文素养也是专业素养，是需要培养才能厚积薄发的。教学一直将重点放在“即兴”上，而忽略了“前期准备”“后期总结”这两个重要环节，学生既不知道该准备什么、如何准备，而且说完就完一无所获。其实，深思成果比较直观的呈现方式就是落实到笔头上。
过去，教师不太重视对播音主持专业学生写作能力的培养，而写作行文的过程，既是对文字的梳理，也是对思路的调整，更是对过程的总结。比如教师不但要向学生推荐与即兴口语表达相关的书目和学术论文，还应该要求学生提交读书心得和读书笔记。再比如实践教学中常常要求学生制作一段即兴脱口秀或现场描述之类的音、视频节目，但仅有音、视频成果是不够的，还应要求学生附加文字说明，制作过程中的经验、教训同样需要总结。
封闭还是开放：教学策略的模式化
“有稿”与“无稿”创作过程中的相似性。过去我们总是把播音主持的语言运用简单机械地划分为有稿和无稿，认为播音员和主持人运用的是两种完全不同的语言表达方式， 这种认识直接导致了播音主持教学中人为地将有稿和无稿对立起来，进行了割裂式的语言教学。比如有稿播读其实也有即兴的成分，同一个播读者在不同的时间、不同场景、不同心境下播同一篇稿子，他的创作状态和播出效果也是有差别的。比如即兴口语表达总是强调形象思维、逻辑思维的运用，强调应变思维对主持人即兴反应的作用。实际上多种思维方式的运用不是即兴表达的专利，有稿播读也要有形象思维、逻辑思维和应变思维的运用。有稿播读强调准备，传统的“备稿六步”即划分层次、概括主题、联系背景、明确目的、找出重点、确定基调，这其实运用的就是逻辑思维的策略。
教学策略的与时俱进。任何专业的课堂教学都不应刻板的模式化，模式化了就会僵化，思路就不会开阔。即兴口语表达是主持人多种能力的综合体现，教师可以针对不同的能力素质做专门性的讲解和练习，但不应模式化的将训练设定为复述、描述、评论或多人讨论、脱口秀节目这样单一的任务项目。教学是不断创造的动态过程，不是僵化不变的，教师应根据学生的水平和条件因地制宜，我们要借鉴经验更要不断改善。比如前几年“三词成篇”在即兴口语教学中广泛采用，就是根据三个词即兴讲一段故事。后来实践中逐渐认识到，很多词硬把它们连接起来，确实比较牵强。它也只是训练策略中的一种，有的人在这类即兴口语训练中表现得不一定好，但是在一些更为开放型的即兴口语论文导读：
训练中就很好。很多训练策略都有特点，也有局限，教师可以运用这些策略，但是要保持自然的心态。
教师指导还是教师主导：教师角色的弱化
学校里实践教学的任务就是尽可能地去磨合学生在初入媒体一线时遭遇的理由。与此同时，教师的角色也面对调整和转型。目前教师的功能依然比较单一：给学生布置任务，然后做点评和指导，节目的制作、话题的完成只是学生个人的事，好与不好与教师无关。成功的、有效的实践教学离不开两个方面，一是教学的理念、方式、内容、技巧，另一方面就是作为实践教学的主导者教师自身的专业能力，并能够给教学主体学生以真正有价值的业务指导，而这离不开教师对课堂教学和实践教学的深度参与。教师的角色可以是多样化的，可以作为一个制作团队的组织者，甚至是直接参与者：责编、执笔、主持、嘉宾等，多元化的身份、多种形式的合作，既能随时给学生一些切实的指导，更能身体力行为学生做出示范， 并激发和带动他们更好地完成一次实践锻炼。
当前，新闻教育中教师实践能力的欠缺、实践经验的不足一直被业界诟病，从书本到书本，理论强、实务弱，似乎是高校教师留给人们的一贯印象。这其中有偏见的因素，但作为新闻教育者我们还是应该更多看到自身的理由。媒体发展日新月异，实践永无止境。教师在精力允许的情况下，也要走出塔投身实践，了解媒体的新动态，尽可能缩短教育和实践之间的距离，而丰富的实践经验也有助于树立教师在学生中的教学威信。所谓教学相长，也正是在教与学的过程中，实现教师和学生之间的相互攀升、彼此成就。
即兴话语的组织和应对能力， 离不开丰富而真实的广播电视口语传播实践，而且这种能力的提高也绝不是一两天、一两年就能实现的。对一名播音员主持人的成长而言， 大学教育和媒体实践并不矛盾，因为它们所承担的培养任务和分工是不同的。新媒体新技术给了主持人更开阔的创作空间。时代和社会需求促使我们认识到，主持人的语言实践不仅是一种口头语言的创作活动，更是借助各种媒介手段进行沟通和传播的社会行为。
作者系天津师范大学新闻传播
学院讲师
新技术、新媒体的普及颠覆了很多传统的传播观念，“关系为王”的迅速上位，似乎证明了“内容为王” 的时代终结。而作为广播电视语言传播的实现者，主持人的口语传播质量依然没有实质性的提高。对主持人即兴口语组织能力和应变能力的重视， 似乎一直停留在“狼来了”的呼声上，缺乏具体、有效的行动，播音主持专业教学重点欠明晰，教学改革依然方向模糊、步履维艰。
重技巧、轻理论：缺乏学理纵深
主持人即兴口语研究的多学科交叉。广播电视中，主持人的即兴口语属于口语传播的研究范畴，因为它首先是一种社会沟通行为，主持人的语言传播要讲求传播目的，还要考虑传播效果，要对社会生活和社会舆论产生作用和影响。也就是说，广播电视语言传播还要涉及修辞说服、人际沟通、跨文化传播等多个命题。在广播电视节目中运用的即兴口语显然有别于书面化的表达方式，应具有口头语体的典型语言表达特征：简短灵活的句子形式、通俗易懂的生活化用词、丰富多变的修辞格式和随机不定的话轮转换。可见对即兴语言的灵活运用离不开对汉语口语语法、修辞、语体、语境的深切领悟和把握，没有这些语言基本功，而单纯以音色、音准、语调为主体的所谓表达基本功只能是空中楼阁。而以上这些基础性知识和能力虽然在传播学、现代汉语、应用语言学、文学等诸多课程中都有所涉及，但专业教学“各管一段”， 看似“各有专攻”实则没有完全将知识融会贯通，并没有实现1+1>2的理想效果。学生感受不到语法、修辞、交际沟通、传播这些知识与即兴表达之间的内在关联，在实际语言表现中也很难将所学到的知识转化为实践能力。
即兴口语理论建设薄弱。当前， 即兴口语教学往往强调模式化的训练，而学生们似乎也热衷于能学到一套“以不变应万变”的技巧。近几年问世的即兴口语的教材和专著数量不多，这也从一个侧面说明了学术界对即兴口语表达的理论建设还很薄弱， 还没有完全搞清楚即兴语言的生产机制、传播机制。当教学者的口语传播知识体系还没有扎实构建起来，还停留在经验和技巧的传授层面，缺乏基础性的理论指导自然也不可能真正打造学生的口语传播能力，所以学界有必要对即兴口语表达的教学内容和体系做重新审视和梳理。即兴口语表达不单只是一个说话的理由，它同语法、修辞、语用、传播也不是相平行的，而应该成为架构这些相关知识体系的平台，它是综合反映一个人多学科知识储备、多方面能力的出口。
重形式、轻内容：教学重点的模糊
即兴表达“内容为王”。形式解决的是怎样说的理由，而说什么则是即兴口语的实质和主核。但即兴语言的不可预知性使得即兴口语的内容也变得似乎不好琢磨。特别是在教学中，对语言形式的指导，比对内容的判断和评价更容易把握，这也直接导致了教师对学生不丰满的、有偏差的、较肤浅的表达内容视而不见听而不闻。即便想给出意见，只能笼统泛泛地概括，缺乏具体的标准和能够细化的指导策略。不重视内容的即兴口语教学是失败的，不知道说什么， 那怎么说也就变得没有作用了，想法少、“片汤话”多，不但成为业界生态也是如今的课堂生态。
即兴表达也应有“备”而来。播音主持专业学生的普遍特点是“灵光一闪”比较多，“主动深思”比较少，持续性的学习能力比较差，作为教师是有责任促使学生主动深思的。然而有这样一种观点，认为即兴口语表达的特点就是“即兴”，而“即兴”就意味着“没有准备”，因此必须“想都不想，开口就说”。这种观点还认为即兴说话又不是即兴思
考，对“想想再说”“边想边说”的作法表示排斥。主持人的语言活动也并非纯粹无准备的即兴。语言传播计划和观点不是横空出世或者拍脑门子而来，为了实现意图还需要做充分的研究工作，查找资料、研究资料，制定出恰当的计划和准确到位的观点、角度。这种自觉学习和主动深思的习惯既是人文素养也是专业素养，是需要培养才能厚积薄发的。教学一直将重点放在“即兴”上，而忽略了“前期准备”“后期总结”这两个重要环节，学生既不知道该准备什么、如何准备，而且说完就完一无所获。其实，深思成果比较直观的呈现方式就是落实到笔头上。
过去，教师不太重视对播音主持专业学生写作能力的培养，而写作行文的过程，既是对文字的梳理，也是对思路的调整，更是对过程的总结。比如教师不但要向学生推荐与即兴口语表达相关的书目和学术论文，还应该要求学生提交读书心得和读书笔记。再比如实践教学中常常要求学生制作一段即兴脱口秀或现场描述之类的音、视频节目，但仅有音、视频成果是不够的，还应要求学生附加文字说明，制作过程中的经验、教训同样需要总结。
封闭还是开放：教学策略的模式化
“有稿”与“无稿”创作过程中的相似性。过去我们总是把播音主持的语言运用简单机械地划分为有稿和无稿，认为播音员和主持人运用的是两种完全不同的语言表达方式， 这种认识直接导致了播音主持教学中人为地将有稿和无稿对立起来，进行了割裂式的语言教学。比如有稿播读其实也有即兴的成分，同一个播读者在不同的时间、不同场景、不同心境下播同一篇稿子，他的创作状态和播出效果也是有差别的。比如即兴口语表达总是强调形象思维、逻辑思维的运用，强调应变思维对主持人即兴反应的作用。实际上多种思维方式的运用不是即兴表达的专利，有稿播读也要有形象思维、逻辑思维和应变思维的运用。有稿播读强调准备，传统的“备稿六步”即划分层次、概括主题、联系背景、明确目的、找出重点、确定基调，这其实运用的就是逻辑思维的策略。
教学策略的与时俱进。任何专业的课堂教学都不应刻板的模式化，模式化了就会僵化，思路就不会开阔。即兴口语表达是主持人多种能力的综合体现，教师可以针对不同的能力素质做专门性的讲解和练习，但不应模式化的将训练设定为复述、描述、评论或多人讨论、脱口秀节目这样单一的任务项目。教学是不断创造的动态过程，不是僵化不变的，教师应根据学生的水平和条件因地制宜，我们要借鉴经验更要不断改善。比如前几年“三词成篇”在即兴口语教学中广泛采用，就是根据三个词即兴讲一段故事。后来实践中逐渐认识到，很多词硬把它们连接起来，确实比较牵强。它也只是训练策略中的一种，有的人在这类即兴口语训练中表现得不一定好，但是在一些更为开放型的即兴口语论文导读：
训练中就很好。很多训练策略都有特点，也有局限，教师可以运用这些策略，但是要保持自然的心态。
教师指导还是教师主导：教师角色的弱化
学校里实践教学的任务就是尽可能地去磨合学生在初入媒体一线时遭遇的理由。与此同时，教师的角色也面对调整和转型。目前教师的功能依然比较单一：给学生布置任务，然后做点评和指导，节目的制作、话题的完成只是学生个人的事，好与不好与教师无关。成功的、有效的实践教学离不开两个方面，一是教学的理念、方式、内容、技巧，另一方面就是作为实践教学的主导者教师自身的专业能力，并能够给教学主体学生以真正有价值的业务指导，而这离不开教师对课堂教学和实践教学的深度参与。教师的角色可以是多样化的，可以作为一个制作团队的组织者，甚至是直接参与者：责编、执笔、主持、嘉宾等，多元化的身份、多种形式的合作，既能随时给学生一些切实的指导，更能身体力行为学生做出示范， 并激发和带动他们更好地完成一次实践锻炼。
当前，新闻教育中教师实践能力的欠缺、实践经验的不足一直被业界诟病，从书本到书本，理论强、实务弱，似乎是高校教师留给人们的一贯印象。这其中有偏见的因素，但作为新闻教育者我们还是应该更多看到自身的理由。媒体发展日新月异，实践永无止境。教师在精力允许的情况下，也要走出塔投身实践，了解媒体的新动态，尽可能缩短教育和实践之间的距离，而丰富的实践经验也有助于树立教师在学生中的教学威信。所谓教学相长，也正是在教与学的过程中，实现教师和学生之间的相互攀升、彼此成就。
即兴话语的组织和应对能力， 离不开丰富而真实的广播电视口语传播实践，而且这种能力的提高也绝不是一两天、一两年就能实现的。对一名播音员主持人的成长而言， 大学教育和媒体实践并不矛盾，因为它们所承担的培养任务和分工是不同的。新媒体新技术给了主持人更开阔的创作空间。时代和社会需求促使我们认识到，主持人的语言实践不仅是一种口头语言的创作活动，更是借助各种媒介手段进行沟通和传播的社会行为。
作者系天津师范大学新闻传播
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