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论创设有效情境,推动“对策”教学作用的建构

论文导读:要体验】  前两节课的情境创设没有为教学目标的完成起到很好的作用。案例一重视了情境创设,忽略了对课堂时间的把握,忽略了对课程目标的把握,并且前两节课中教师在创设理由情境时,没有处理好“宽泛性”与“定向性”的关系。比如,教师通过创设情境只引出了“解决理由要有策略”这个课题,而与本节课的重点——“画图”策略关

创设有效情境,促进“策略”教学意义的建构摘 要:情境创设是为教学目标服务的,解决理由是为形成策略服务的。教材提供的例题和习题只是提供了形成解决理由策略的载体。在实际教学中,只有让学生在解决理由的过程中关注策略的形成,体验策略的价值,才能真正形成策略意识。
  关键词:情境的定向性;策略体验;策略形成
  现在的教材对学生解决理由能力的培养,不再以传统的算术应用题内容为线索,而是以学生的生活经验为线索,以所学运算体现的数量关系为线索,以体现解决理由的策略为线索。因此注重情境创设,适度使数学生活化,这对学生解决理由策略的学习是十分有益的。但是,数学高度抽象的特征和课堂教学时间、场所、教具选用等有所限制之间的矛盾,以及一些教师对课程目标把握的缺失,使《解决理由的策略》的教学总是差强人意。所以,如何让数学教学适度生活化、情境化而又不失浓厚的数学味,给学生留下相对深刻的数学感悟,进而形成策略,这是教师进行教学设计时必须深思和加以改善的理由。
  【教学案例简述】
  下面是我校同课异构活动中某青年教师的三次教学片段(四年级下册《解决理由的策略——画图》例1)。
  案例一:第一次的教学片段
  一上课教师播放《曹冲称象》的动画作为情境导入,动画很漂亮,也很吸引学生,但足足播放了9分钟,之后是师生的谈话:
  师:你发现了什么?有什么想法?
  生:曹冲很聪明。
  生:大臣很笨。
  生:曹冲为什么要在船上画线?
  ……
  师:为什么说曹冲很聪明?
  生:他用石头代替大象……
  师:这说明曹冲在称这头大象的时候采取了一定的策略,我们在解决理由的时候也要采取一定的策略,这节课我们就来学习解决理由的策略。
  导入部分用时13分钟才仅仅引出课题。在之后的教学中,教师就是就题解题,教师把教学的重点放在指导学生怎样理解题意,怎样根据题意画图,一步一步一题一题地教学生画图。
  案例二:第二次的教学片段
  课前布置学生复习长方形面积计算的几个题目,一上课教师还是播放《曹冲称象》的动画作为情境导入,但仅播放到大臣解决不了这个理由。下面是师生的谈话:
  师:同学们,是谁解决了这个理由?
  生:曹冲。
  师:他是怎么做到的?
  生:他用石头代替大象……
  师:这说明曹冲在称这头大象的时候采取了一定的策略,我们在解决理由的时候也要采取一定的策略,这节课我们就来学习解决理由的策略。
  导入部分用时3分钟就引出课题。下面的部分和上一次一样,教师仍然是就题解题,重点同样是指导学生怎样理解题意,怎样根据题意画图。
  案例三:第三次的教学片段
  一上课教师就出示预习学案,进行交流展示:
  1.填表:
  师:说一说,每个空你是怎么想的?
  2.请你当小老师,你会怎样教?(二选一)
  (1)教会一个大班小朋友:4+5=
  (2)教会一个一年级小朋友:一根木头锯成5段要锯几次?
  生:教4+5等于几,我是先画4个小圆圈,再画5个小圆圈,合起来一数等于9个。
  生:一根木头锯成5段要锯几次?我是画一条线表示一根木头,然后分成5段,数一数是4次。
  ……
  师:你发现这些小老师在教学中有什么共同之处?
  生:很多人都采用了画图的策略。
  师:说说你为什么用画图的策略教小朋友?
  ……
  师:看来画图的策略可以帮助我们解决理由,而且我们从幼儿园时就会了,今天老师要告诉你们,画图不仅是一种策略,更是一种解决理由的策略。板书:解决理由的策略——画图
  此后教学中,教师紧紧抓住“为什么要画图,怎样画图,怎样用图,感受画图的好处”这几个环节进行教学,让学生体会策略的价值,并产生主动运用有关策略解决理由的意识,取得了良好的教学效果。
  【基于案例的反思——情境不是时髦,策略需要体验】
  前两节课的情境创设没有为教学目标的完成起到很好的作用。案例一重视了情境创设,忽略了对课堂时间的把握,忽略了对课程目标的把握,并且前两节课中教师在创设理由情境时,没有处理好“宽泛性”与“定向性”的关系。比如,教师通过创设情境只引出了“解决理由要有策略”这个课题,而与本节课的重点——“画图”策略关系不大,相反如果案例二的情境用在“替换”策略的教学中可以说就具有定向性了,就会使学生尽快进入数学学习主题,展开数学思维。
  策略教学中的解决理由是为形成策略服务的,因此解题不能“就题论题”只求结果、只求某一题的策略。提到解决理由的策略,部分教师感觉教得累,学生学得苦。主要理由在于,教师马不停蹄罗列各类题型,学生埋头苦干于题海之中。学生只会解决做过的类似理由,在实际教学中,教师过分注重解题的结果,忽视了策略的形成。
  如,前两节课的教学,师生都把解题作为终极目的,都是先呈现题目,请学生读一遍,理清条件与理由,然后指导学生画图,再引导学生分析,让学生尝试答题,最后解决理由,得到结果。一节课40分钟,一般也就能解决两三个理由,学生没有体会到画图策略给解决理由所带来的价值。因而可以说画图成了教师强加给学生的解题附属品,这样教学的直接后果是学生只有当题目要求画图时,才不得不痛苦地去画图,而不是因为创设有效情境,推动“对策”教学作用的建构由优秀论文网站{#Ge论创设有效情境,推动“对策”教学作用的建构tFullDomain}提供,助您写好论文.解题的真正需要而自觉采用这一策略。比如,现在六年级学生在遇到“把一根长4米的长方体木头截成三段表面积增加24平方分米,这根木料的体积是多少立方分米?”的理由时,很少有学生会自觉地画一张简单的示意图来帮助理解“截成三段表面积增加24平方分米”数量之间的变化情况。而案例三的教学片段,教师先通过预习学案的使用,通过“我当小老师”这一实践活动,让学生意识到画图在解决理由时的重要性以及画图策略早就存在于我们的日常学习中了。因此,可以说“画图”的策略可以通过教师的讲解示范传授给学生,而“画图策略”,它作为一种思想意识,无法传授,需要学生通过在具体理由解决的过程中去体验、去感悟。
  正确理解解决理由策略教学的作用后,我们的教学也要围绕这个认识展开设计,今后教学中的解题不能“就题论题”,不能仅仅是满足于找到理由的答案,而在于形成解决理由的策略与能力操作体验,解决理由——感悟策略;多个例子 全文地址:http://www.7ctime.com/dxjxgglw/lw2019.html
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