简论找回遗失了语文教学常识

论文导读：
教育就是为了学生的发展，为了一个个活生生的、具体的、富有个性的人的发展。教学要真正做到“以人为本”就要以学生为本。离开了一个个活生生的、具体的、富有个性的人，“以人为本”往往就是一句空话。
现在大家都在口口声声地说尊重学生，但是在教学实践中“以学生为主体”依然是个理由。经常在一些课堂上看到，教师出示的一些“学习目标”或“学习提示”，无非就是读、找、画、写之类的命令要求。虽然也是先学后教的走向，但是怎样组织“学”、怎样让学生主动地“学”还是值得研究的。现在教师都是以自己既定的设计来引领教学推进，而不是主体间的协商推进，一不小心教师主导就变成了主宰，没有想学生想干什么、学生需要什么。
一
苏霍姆林斯基说：“只有当学习在丰富多彩的精神生活的背景下进行的时候，只有当集体与个人的和谐成为这种丰富性的核心的时候，学习才能成为人愿意去从事的活动。”课堂教学是师生、生生主体之间的交互活动，“当学生们有了一种良好的共同体感觉，即在这个共同体中，人们相互尊重，每一个人都对学习兴趣盎然，每一个人都有充分的安全感，从而敢于在不断失误中寻找正确的答案，此时，课堂和整个学校将会大为改善和提高”。潘新和先生指出：“什么时候教育能在对儿童的认识建构和天性养护中找到一个妥善的结合点，那才是理想的教育。”
“天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教。”（《中庸》）古今中外的教育家们无不奉行教育发展的个性的准则。教育的本质功能就在于实现人的自由发展与人的“社会化”的和谐统一，一切真正的教育都是以人为本的教育。帕尔默指出：“好的老师具有联合能力。他们能够将自己、所教学科和他们的学生编织成复杂的联系网，以便学生能够学会去编织一个他们自己的世界。”正确认识并妥善处理学生、教师及其所教学科（教材）这三大基本要素之间的关系，尤其是摆正和协调师生之间的关系，是保证课堂教学能否优质高效的关键。
《标准》指出：“教师是学习活动的组织者和引导者，学生是学习活动的主人。”这便是新课程对师生的角色定位。“阅读教学是学生、教师、文本之间的对话过程。”这便是新课程认定的师、生、文本三大基本教学要素之间的相互运动关系。“组织者、引导者”与“学习主人”之间究竟是一种怎样的关系？又怎样理解和执行“学生、教师、文本”三者之间的“平等对话”？
要还学生学习主人的地位，首先要“目中有人”。教师要确立的教育思想和为教育对象服务的意识。学生是学习的主人，他们有理由也有权利要求得到最佳的服务。我们应当明白：学生、教师、文本三要素，从人格作用上说，应该是平等的；但事实上，从学识、经历、现实身份等方面看，他们又是不对等的。学生虽然名为“学习主人”，但还是未成熟的、成长发展中的“主人”，知识经验、认识能力还明显不足，在教学对话中相对处于弱势地位。作为教学的文本，只是静态定型的符号表达，主体（作者）是缺场的，其作用、价值，全在读者的理解，最终只能“任人评说”。唯有教师，无论是现实身份，还是能力智慧，都明显地占据支配性的强势地位，再加之传统文化自然遗存的潜意识的“师道尊严”，很容易滋长教师的“霸气”，一不小心就会搞出种种一厢情愿的东西来。
确立学生“主人”地位，要防止两种不良倾向：一是过高地要求学生，急于求成、揠苗助长。杜威曾说：“教育者要尊重未成年状态。”目前国际社会基本认同的儿童观是：第一，必须将儿童当人看待，尊重其独立人格；第二，必须将儿童当儿童看待，不能将其当作“成人的预备”；第三，儿童在成长期，应尽量给其提供与之身心适应的生活。作为小学语文教师，要注意用发展的观点看待学生。不能一厢情愿地用成人的标准去改造学生，更不能将成人社会激烈竞争的压力过早地转嫁给学生，把学生当成为成人获取荣誉的牺牲品。二是过低地估计学生，任意“越位”，甚至侵害学生权益，损害学生独立人格。小学是基础教育的启蒙阶段，学生是天真稚嫩的蒙童，他们还不具备辨别与选择的本领，也缺乏维护自己尊严和权利的能力。我们应尊重学生的“未成年状态”，珍惜纯朴的童真童趣，充分理解学生的年龄特征及成长的阶段性。宽容学生身上存在的不足，允许学生犯错误，耐心帮助学生纠正错误，克服不足。要真正把学生看成学习的小主人，建立平等的师生关系，创造的教学氛围，推动他们健康地发展。保证他们享有幸福的童年，奔向美好的未来。
二
长期以来，我们习惯沿用“以学生为主体、教师为主导”的说法。然而由于师生能力、地位差别的现实存在，传统师道尊严意识的影响，许多人稍一不慎就把“主导”变为“主宰”：做起事来，主观武断，目中无人。一些本该学生自主去完成的任务，教师经常越权、越位；许多原本该教师努力做好的事情，却又做得很不到位。语文教学所追求的，就是用教师的主导作用确保学生主体地位的实现。既要保证教师的主导地位，又要保证学生的主体地位；既要防止教师越俎代庖“代学生学语文”的现象；又要防止以“加强自学”为由，丧失教师在教学中的指导作用，让学生放任自流。
“主体性”原本是指主体与客体发生关系时所表现出来的以“自我”为中心的能动性、占有性。以往的教学，总是片面强调教学要素各自的“主体性”，结果闹出个“三中心”（教师中心、教材中心、学生或儿童中心）。“三中心”之所以有理由，是因为在以一方为中心的时候，总是使其他各方处于次要地位，从而出现占有与被占有、支配与被支配的不正常关系。
课堂教学是主体之间的交互活动，新时代的教学关系是“主体间”的关系。所谓“主体间性”，是指两个或多个主体的内在相关性。它是主体与主体在交往活动中所表现出来的和谐一致性，强调的是各主体之间的相互理解与沟通，以实现相互认同、达成共识，最终实现互补双赢的目的。“主体间性”找回遗失了的语文教学常识论文资料由论文网www.7ctime.com提供,转载请保留地址.以主体性为基础，但又是对个人主体性的超越，它超越了主体性的自我化倾向，倡导一种主体间的共同性，但又保留了个人主体性本身的根本特征。它不泯灭个人主体性，但又强调整体性和谐性的存在。一方面，主体间性意味着师生是完全平等的主体与主体的关系，论文导读：
他们在交往的过程中，都有参与计划、执行、调控的均等机会；都有表达愿望、倾听意见、作出判断、劝告、解释以及辩护挑战的均等机会。另一方面，主体间性还意味着师生之间的相互推动、相互发展。在教育交往的过程中，师生双方不断地相互输出、相互吸收，并通过内化、重构，不断寻找新的出发点，突破点，建构超越以往的新的内容。在这样的教育活动中，师生任何一方的发展，都会推动、带动另一方的发展。强调“主体间性”，无论是主动发表，还是倾听、应对，都不丧失自己主体的独立性与能动性，主体与主体之间只有相互交流、互补互利，绝不存在谁占有谁、谁支配谁的理由。教师再不是知识的垄断者，教学也不再是“传道、授业、解惑”的“授受”行为。课堂教学活动，是每一个教师和学生生命历程中的一段重要经历，是人生中充满生命活力的重要构成部分。所有参与者都应当在智力、情感和人际交往的活动中，实现自己的多种需要，使自己的潜在能力不断得以发挥。尤其是对生命活力焕发、正值人生启蒙阶段的学生而言，课堂教学的整体质量，会直接影响他们今天的茁壮成长和明天的可持续发展。强调“主体间性”，将对语文教师提出种种新的挑战，教师的角色将要发生一系列微妙转变：变自我中心、单向线性运动为多向沟通、协调互动；变外在机械操作为内在精神影响；变知识信息加工和整理为身心观照与呵护。时代要求我们努力营造和谐的教学氛围，与学生一起把教学课堂构建成一个美好的精神家园。
“主体间性”的体现应当呈现为两个“组块”：一是教师适度地“退让”，学生才有更多的时间和精力去亲近课本（或文本），去享受自学探究的乐趣。教师要做的就是鼓励学生利用自己的已有经验，去与文本对话，倾听作者的心声，并敢于质疑，敢于叫板，有“打破沙锅问到底”的韧劲。二是教师艺术地“引导”，让学生的学习由封闭走向开放，与同学对话切磋，在交流讨论中激发智慧的火花，从而尝到集思广益共享成果的乐趣。
其实看一堂课“主体间”的活动主要还是看学生的主动参与度及情绪表现，因为这一直是语文课堂的“软肋”。学生能否主动发现理由、解决理由和提出理由，是否真正地由学“答”到学“问”是语文学习方式由被动接受转向主动生成的重大突破口。教师要有计划地精心培养学生发问质疑的能力，并能按照学生提出的实际理由，随时调整自己的教学方案，从而把教的起点建立在学的起点之上，只有这样才能真正保障学生主体活动的实效。
三
李海林先生认为，教师要“通过引导学生学习教材发挥‘主导’作用却又丝毫不损害学生的‘主体’地位；学生通过对教材的语言操作实现‘主体’地位却又丝毫无碍于教师‘主导’作用的发挥”，就必须使“教师的主导作用以学生对教材的主体活动为前提，学生的主体活动以教师对教材的引导为方向”。
所谓教学“对话”，应当是指所有参与教学活动的主体之找回遗失了的语文教学常识由优秀论文网站www.7ctime.com提供,助您写好论文.间的多向碰撞交流，包括学生与文本、教师与文本、学生与学生、学生与教师间的相互纵横交错的切磋沟通，而不是单单由教师向学生介绍文本，或讲解相关知识。而在教学实践中，常常出现一种见怪不怪的“围城现象”：一方面，教师通过精心备课，对课文内容已经充分了解、烂熟于心，总是想丢开文本，畅谈一些“关于文本”的东西，就像在城里早已呆腻了的人，一心想跑出城去，看看外面的风景；另一方面，对学生来说，刚接触一篇新课文，文本中的人物、故事、场景都强烈地吸引着他，就像来到一座向往的新城前，急于进到城里，去饱览美丽的风光。而有些教师却紧紧拽着学生来听他的唠叨，硬是不让学生“进城”。要知道，真正的好课不在教师的“精心预设”，而在如何充分调动与发掘学生学习的主观能动性，创造性地使用教材，让教师的“精心预设”与学生的“自主生成”实现和谐统一。
一个好的教学设计，教学目标应是变通性的、预测性的，而不是规限性的、预定性的；教学过程应是动态的、弹性的、开放的，而不是静态的、机械的、封闭的；教学策略应是灵活多样、随机应变的，而不是单一固定、一成不变的。而且，在教学活动的进程中，要努力让学生了解教师的教学意图，带着清醒的自我意识参与学习过程，明白每一教学环节的理由情境、任务要求，既知道自己应该干些什么，又懂得该怎样去干。课堂上，教师的一个比喻，一个暗示，一举一动、一颦一笑、一个眼神……学生都能心知肚明、意会神通。这样才能保证教学信息的最佳传递，师生的教学活动才能同题、同步、同频，达到配合默契、心理共鸣、情感共振。切记，教学中是教师想办法使自己的所作所为与学生的年龄特征相似，配合学生圆满地完成学习任务；而不是相反，强制学生处处与教师的思维方式相似，“配合”教师完成他的课堂“表演”。奥苏贝伯说：“如果我不得不把全部教育心理学还原为一条原理的话，我将会说，影响学生学习最重要的因素，是学生已经知道了什么，根据学生原有知识状况进行教学。”霍姆林斯基也说：“在我看来，教给学生能借助已有的知识去获取知识，这是最高的教学技巧之所在。”对于学生的实际知识状况，光凭教师的主观估计是不够的，必须在学习实践中试一试才行。决定教学程序的依据不是手中的教案，而是眼前的学生。要充分了解和掌握全体学生的基础条件、经验储备，掌握其知与未知、能与未能、长与短、好与恶，还要努力创造与学生经验相似的学习情境，使教学过程与学生的认知规律相似、匹配。
教学“对话”中“主体间”关系的实质是两个关键环节：一是确保“学”的质量，二是确保“导”的力度，实际上就是“学而后导”或“先学后教”的理念。“学”的过程中，教师要做的就是多提试探性理由，把发现的机会让给学生；多让学生试一试，把表现的机会留给学生；多开拓思路，多指点办法，让学生自己攻克难关，把成功的机会留给学生。“导”的过程中，教师应结合学生自己表现的自学成果，及时捕捉转瞬即逝的动态资源，给予准确评价，创造更多的教育价值；随时抓住学生迸发出来的点滴思维火花，助其燃烧、发光；帮助学生明确学习的目标，及时排除干扰因素，扭转各种偏离目标的随意行为；针对学生理解的不足之处，指点迷津、开启心智，并不时设置新悬念，论文导读：上一页123
提出新理由，使学习层层递进，不断得到新的突破与升华。
参考文献
[1] 苏霍姆林斯基.给教师的倡议.北京：教育科学出版社，2000.
[2] 高万同.相似与互构.徐州：中国矿业大学出版社，2011.
[3] 潘新和.语文：表现与存在.福州：福建师范大学出版社，2004.
[4] 帕克·帕尔默.教学勇气——漫步教师心灵.上海：华东师范大学出版社，2006.
[5] 李海林.言语教学论.上海：上海教育出版社，2006.
【责任编辑：陈国庆】