谈化学教学中认知偏差与教育教学
最后更新时间:2023-12-20
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论文导读:功的喜悦,挫伤了学生的积极性,人为地扩大了差生面。上面谈的都是由于教师发生认知偏差,过高地估计学生的水准而出现的教学误差。其实过低地估计学生的情况也是存在的,这会导致该放手的不放手,该少讲的不少讲,从而失去了发展学生智力和培养学生能力的机会。二、认知偏差的归因分析
(2)忽视思维过程的揭示。学习化学离不开解题,因此,有些化学教师认为:学好化学就要多做题,题目做得越多越好。但在理由的解决过程中,忽视了思维过程的揭示和思想策略的传授,未能从根本上提高学生的能力,导致学生在遇到未曾做过的理由时,无法正确入手解决。
上面谈的都是由于教师发生认知偏差,过高地估计学生的水准而出现的教学误差。其实过低地估计学生的情况也是存在的,这会导致该放手的不放手,该少讲的不少讲,从而失去了发展学生智力和培养学生能力的机会。
(1)投射效应。美国心理学教授弗里德曼说:“人们有这样一种强烈的倾向,总假设他人与自己是相同的”,即人们在认知他人时,常常假定他人与自己有相同的倾向,把自己的特点归属到他人身上,即所谓“推己及人”。由于受投射效应的影响,教师容易把自己对学习知识的思维特点归属到学生身上,而忽视学生心理、生理发展水平,由此造成有些教师的教学失败。
(2)定势效应。通俗地说,定势就是按固定的思路去考虑理由。定势有积极和消极之分。消极的定势效应也是产生认知偏差的重要理由,它使教师的思维具有顽固刻板性。
如有些教师多年担任高三化学教学,现在转到高一,仍然习惯按高三教学方式对待高一学生,在教学过程中的一些理由的讲解过于复杂,使学生过早地出现两极分化。
1.心理学分析从心理学的角度原文出自:中报教育网论文中心 www.zbjy.cn
教师在化学教学过程中,对学生学习化学的兴趣,态度和知识结构都会有自己的看法,这些看法的形成基于教育学和心理学以及平常教育教学经验实践这两条途径来直接和间接认知的。由于种种理由这种看法往往会形成偏差,并产生消极影响。一、教师的认知偏差对教学的消极影响
教师在化学教学过程中,对学生学习化学的兴趣、态度、知识基储能力结构一般都有自己的看法,而这种看法的形成大体是通过教育学、心理学、化学教学论等专业知识的学习和教学实践两条途径来间接把握和直接认知的。由于种种理由,这种看法有时出现较大的偏差,并对化学教学产生消极的影响。具体表现在:1.制定教学目标过高
教师在制定教学目标时,没有注意到高中化学知识比初中化学知识叙述更准确、更严密、更抽象,化学现象的分析更复杂,思维层次的要求更高和更活,而是凭自己对化学掌握程度和自己所具有的化学教学中的认知偏差与教育教学由提供海量免费论文范文的www.7ctime.com,希望对您的论文写作有帮助.能力,想当然地制定教学目标。比如,讲授核外电子排布规律时引入四个量子数,讲硬水软化时引入溶度积概念来解释MgCO3转化为Mg(OH)2,都属处理过深,学生难以接受。2.教学策略运用不当
(1)概念的抽象概括过早过急。有些化学教师把握不住学生认知结构和能力状况,对于难度较大的化学概念教学过程中不向学生提供较为丰富详细的材料,就匆忙给予抽象概括,过早地缩短了从感知到概括的距离。这样学生即使能把化学概念背得滚瓜烂熟,对其内涵却不甚理解。(2)忽视思维过程的揭示。学习化学离不开解题,因此,有些化学教师认为:学好化学就要多做题,题目做得越多越好。但在理由的解决过程中,忽视了思维过程的揭示和思想策略的传授,未能从根本上提高学生的能力,导致学生在遇到未曾做过的理由时,无法正确入手解决。
3.成绩评估失当
有些化学教师在编拟试题时,总认为化学试题应拐一个小弯,岂不知有时教师心目中的“小弯”,对学生来说却是一个“大弯”,甚至是一个无法绕过的“迷宫”。这样就使一些中下水平的学生无法享受到成功的喜悦,挫伤了学生的积极性,人为地扩大了差生面。上面谈的都是由于教师发生认知偏差,过高地估计学生的水准而出现的教学误差。其实过低地估计学生的情况也是存在的,这会导致该放手的不放手,该少讲的不少讲,从而失去了发展学生智力和培养学生能力的机会。
二、认知偏差的归因分析
1.心理学分析
从心理学的角度探讨产生认知偏差的理由,有助于从根本上克服这类偏差。一般地说,教师的认知偏差主要来源于两个心理效应的影响:(1)投射效应。美国心理学教授弗里德曼说:“人们有这样一种强烈的倾向,总假设他人与自己是相同的”,即人们在认知他人时,常常假定他人与自己有相同的倾向,把自己的特点归属到他人身上,即所谓“推己及人”。由于受投射效应的影响,教师容易把自己对学习知识的思维特点归属到学生身上,而忽视学生心理、生理发展水平,由此造成有些教师的教学失败。
(2)定势效应。通俗地说,定势就是按固定的思路去考虑理由。定势有积极和消极之分。消极的定势效应也是产生认知偏差的重要理由,它使教师的思维具有顽固刻板性。
如有些教师多年担任高三化学教学,现在转到高一,仍然习惯按高三教学方式对待高一学生,在教学过程中的一些理由的讲解过于复杂,使学生过早地出现两极分化。