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试议汉语作为母语与第二语言课程目标的比较

论文导读:关于“内容”,一方面,课程标准提出了“知识与能力”要求,通用大纲也把“语言知识”和“语言技能”同时列为课程目标。“听、说、读、写一般被称为四项语言技能。”在课程标准中,各学段除了“口语交际”(包括听和说)、“阅读”和“写作”,都有“综合性学习”的目标与内容;与此相仿,通用大纲“各等级所描述的语言技能包括对综合

汉语作为母语与第二语言课程目标的比较研究摘 要:汉语作为母语和第二语言的课程目标既有共性,也存在着较大的差异。两者都提出了“知识能力”和“情意性向”的“内容”目标,也有对课程“行为”性的阐述;但关于知识、能力、情意及策略等各方面的具体目标,两者均有所区别。差异形成的根本理由在于两种课程性质和教学对象的不同。这样的差异也必定体现在各自所属的教材中。分析两种课程目标的异同及其成因,对汉语作为第二语言教学的实践具有一定的启迪作用。
  关键词:汉语 母语教学 第二语言教学 课程目标 比较
  随着中国国际地位的逐步提升,世界各地对汉语学习的需求也日益增加。在海外“汉语热”持续升温、各级各类汉语课程普遍开设的同时,国内却不时出现国民母语能力堪忧的言论,对基础教育阶段乃至大学的母语教学也时有质疑。但从另一个角度来看,汉语母语教育有着久远的历史和极为丰富的传统,语文单独设科也已历经一个多世纪。而古代个别时期尽管有过零星的汉语作为第二语言的教学实践,对外汉语教学(汉语国际教育)学科还是新中国建立以后才发展起来的,因而完全可以借鉴母语教育的成功经验,推动教学效果的提高。
  被誉为“现代课程理论之父”的美国教育家泰勒认为,课程与教学的基本原理是围绕4个中心理由运转的,而“我们如果要系统地、理智地研究某一教学计划,首先必须确定所要达到的各种教育目标。”[1]汉语作为母语和第二语言课程的目标在各自的课程标准或大纲中都有系统的阐述,它们既有基于同一目的语——汉语的共性特征,在很多方面也存在着差异。对两者的异同进行比较,分析差异产生的理由,可以凸显各自的特点,明确目标定位,也能汲取两种课程与教学理论的长处,指导教学实践。笔者主要探讨这些差异对汉语作为第二语言教学的启迪。比较主要依据两份规范性文件:国家教育部颁布的《义务教育语文课程标准》[2]和国家汉语国际推广领导小组办公室制定的《国际汉语教学通用课程大纲》[3]。为行文方便,这两份文件以下分别简称“课程标准”和“通用大纲”。
  一、汉语作为母语与第二语言课程目标的共性
  泰勒指出:“最为有效的陈述目标的形式,是以这样的措辞来表述:既指出要使学生养成的那种行为;又言明这种行为能在其中运用的生活领域或内容。……其中每一个陈述,确实都包括目标的行为和内容这两个方面。”[1]在课程实施的过程中,“学生通过学习活动,完全掌握了学习内容,其结果是,获得了掌握知识与智力技能的“认知能力”,形成了意味着感情、情绪、态度等等变化的“情意性向”。”[4]可见,课程目标是静态的“内容”与动态的“行为”或“活动”的统一,目标的描述应从这两个方面展开;而“内容”目标主要包含“能力”和“情意”两个相互关联的领域,前者体现工具性,后者注重人文性。以此来考察汉语作为母语和第二语言课程的目标,其共性是很明显的。
  关于“内容”,一方面,课程标准提出了“知识与能力”要求,通用大纲也把“语言知识”和“语言技能”同时列为课程目标。“听、说、读、写一般被称为四项语言技能。”[5]在课程标准中,各学段除了“口语交际”(包括听和说)、“阅读”和“写作”,都有“综合性学习”的目标与内容;与此相仿,通用大纲“各等级所描述的语言技能包括对综合技能的运用,以及对听、说、读、写各单项技能的分级要求”。另一方面,课程标准还阐述了“情感态度与价值观”目标,通用大纲也相应提出了“情感策略”和“文化意识”。表述略有差异,其实质则基本相同。
  与上述“认知能力”和“情意性向”两类“内容”目标并行的,是对课程“行为”性的认识。课程标准从“过程与策略”的维度提出了课程与教学的目标和实施倡议;在通用大纲中,除了“情感策略”,还从学习、交际、资源和跨学科等其他几个方面分别描述了具体的“策略”。
  综言之,课程标准提出:“课程目标从知识与能力、过程与策略、情感态度与价值观三个方面设计。三者相互渗透,融为一体。目标的设计着眼于语文素养的整体提高。”通用大纲中的课程总目标则是:“使学习者在学习汉语语言知识与技能的同时,进一步强化学习目的,培养自主学习与合作学习的能力,形成有效的学习策略,最终具备语言综合运用能力。”前者的三维目标设计和后者的语言知识、语言技能、策略和文化意识四大课程目标在本质上是一致的,也都符合泰勒所提出的课程目标的陈述范式。
  二、汉语作为母语与第二语言课程目标的差异及其形成理由
  两种课程目标的差异在上述各个方面均有所体现。
  (一)知识目标的差异
  课程标准虽有对词汇、语法、修辞等方面的知识要求,但在10项“总体目标与内容”中丝毫没有提及;而且,“教学倡议”明确指出:“要避开脱离实际运用,围绕相关知识的概念、定义进行‘系统、完整’的讲授与操练”。关于评价,也有相关倡议:“语文知识的学习重在运用,其概念不作为考试内容”。可见,课程标准尽管把“知识与能力”同时纳入目标设计的思路,而实际“操作”时,“语文知识”完全从属于“语文能力”,“语文能力”是比“语文知识”远为重要的目标追求。通用大纲则不同,五个级别的“目标及内容”都分别“从语音、字词、语法、功能、话题、语篇6个方面对语言知识进行了描述”,在其课程目标体系中,“语言知识”和“语言技能”具有同等重要的地位。
  课程标准关于“语文知识”的集中描述主要是附录3列出的“语法修辞知识要点”,这是整个义务教育阶段4个学段、9个年级共同的目标。如下表所示。
  1.词的分类:名词、动词、形容词、数词、量词、代词、副词、介词、连词、助词、语气词、叹词。
  2.短语的结构:并列式、偏正式、主谓式、动宾式、补充式。
  3.单句的成分:主语、谓语、宾语、定语、状语、补语。
  4.复句的类型:并列、递进、选择、转折、因果、假设、条件。
  5.常见修辞格:比喻、拟人、夸张、排比、对偶、反复、设问、反问。 全文地址:http://www.7ctime.com/bowxlw/lw50656.html
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