浅论视域新课程视域下回归教育语言对话性深思

论文导读：具有对话性的，只是在漫长的教育发展历程中渐渐迷失了这一特性。在当下的教育实践中，我们理应采取相应的措施使教育语言回归对话的本质，以促成新课程改革目标的达成。综合起来看，回归教育语言的对话本质必须从教育语言本身与教育语言使用环境两个方面协同努力。

1.重摘自：毕业论文标准格式www.7ctime.com塑教育言语活

教育语言是教育主体藉以进行交流与沟通的教育性语言符号系统，是教育化了的语言，主要包括口头语言、书面语言和态势语言。这种语言“是一种经过净化、筛选的语言。受教育交往性影响，它需努力在师生间创造交往的情境，在专业的人工语言与日常的自然语言之间有机地结合或转换。受教育活动双边性的影响，教育语言的本质是对话的”。然而在漫长的教育活动发展过程中，教育语言渐渐地迷失了这种对话性而陷入独白的困境之中，难以承担起新课程改革竭力倡导的“对话教学”的重任。

一、 对话性：新课程改革对教育语言的根本要求

“对话教学”是随着新一轮基础教育课程改革的推进而渐入国人视野的，也是新课程改革倡导的一种教学理念与教学方式。在对话教学的框架体系中，“教学的目的是培养具有对话精神的人，教学过程成为师生通过交往在彼此的精神碰撞中创生新的意义的过程”，学生不再是被动的知识受体，而是积极的知识追求者。毋庸置疑，“对话教学”的开展是以对话性教育语言的使用作为前提的，教育语言如果不具备对话性，就没有师生之间的交往、合作与互动，“对话”便不会发生。这就要求教师在教育活动中改进自身的语言行为，充分运用对话性的教育语言给学生创设一种、和谐、宽松的对话氛围，使师生积极参与、坦诚碰撞、交流沟通[3]，共同建构知识的意义。
然而，我们真切地看到，传统教育实践中的教育语言是一套缺乏对话、陷入独白、多强制与约束性的话语体系，缺少精神的交往与心灵的碰撞。这种话语体系中的“教育”是以权威或强权的形象出现于学生面前的，它旨在引导与规约这些“未成熟”的社会个体的思想、行为，使之成长为符合一定社会既定规格的个体（而不是发展个性与自主性）。教育教学活动集中于知识与技能的授受，使教育沦为干瘪的说教；教师专注于知识与技能的教授，忽视与学生在精神上的沟通；全面育人的教育蜕化为生产具有一定知识与技能的社会个体的活动。
同时，在传统的教育实践中，缺乏对话的教育语言也被窄化为教师的职业语言，仅作为传递知识的工具。教师的语言成为“教育语言”的“同质”语言，教师具有绝对的语言优势及话语霸权。在实际运用中催生了语言的单边性，即只注重教师的语言，而忽视或淡忘学生的语言。教师作为言语主体具有绝对的话语霸权或话语权威，交往尤其是课堂教学交往成为教师的“殖民世界”[4]。本应是师生共同完成的教育活动变成老师讲学生听、老师读学生写、老师表演学生看的单边活动；本应以学生的素质发展为目的的教育变成了以知识授受为目的；本应发挥主体性的学生丧失了主体地位，失去与教师平等对话的机会，教学中难以显现师生间、平等的交往。教育语言的功能简化为知识传递与技能授受，运用这种语言进行的教学成为“传话教学”[5]。
因此，要变“传话教学”为“对话教学”，就必须将教育语言从独白的泥潭中彻底解救出来，使之从独白回归对话性质，这是推进新课程改革、实施“对话教学”对教育语言的根本要求。

二、 为教育语言回归对话创设情境

前文述及，作为一种交流思想、传递信息的工具，教育语言本质上应是具有对话性的，只是在漫长的教育发展历程中渐渐迷失了这一特性。在当下的教育实践中，我们理应采取相应的措施使教育语言回归对话的本质，以促成新课程改革目标的达成。
综合起来看，回归教育语言的对话本质必须从教育语言本身与教育语言使用环境两个方面协同努力。

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塑教育言语活动，使教育语言回归对话本质
言语是个人运用语言的过程或产物，只有使语言转化为言语，交往主体之间才能产生实际的往来，“传话”才能变为“对话”。实现教育语言的这一转化需要从主体、目的、内容和形式及与言语活动相伴随的非言语活动这几个基本方面加以运作。
首先，要根据新课改促进学生素质发展的精神要义，改变其“在语言中”[6]的教育现状，使教育语言回归本源的内容与手段，倡导学生全面发展的言语目的。教育者要明确教育语言的真正“身份”，它既是教育主体之间进行沟通的也是教育客体，既是教育活动得以开展的手段也是教育内容，服务于教育目的——学生的全面发展。
其次，要根据新课改关注学生生活事件的精神要义，结合学生的实际状况，不断更新、丰富教育语言的内容与组织形式，使语言饱有吸引力。在现阶段，教育语言首先要面论文导读：
对的便是网络语言的挑战。客观地说，网络语言无论在内容上还是在形式上都表现出新颖性、创新性、自由性、平等性等特点，因而具有极强的吸引力，能够引起学生的共鸣。教育语言应对其加以充分重视并科学合理地利用。
此外，也要关注教育中大量存在的具有对话意义的态势语言。态势语言是以非言语方式表达的语言，它伴随言语活动而出现。因为是伴随性的，也多是无意识的，所以就更强烈地体现了言语者的价值取向，它潜移默化地影响着言语双方。重塑态势语言，势必要从重塑言语主体——教师与学生——双方入手，使其言行一致、表里如一地具有对话精神。如上课时教师的目光注视对象不断地发生变化，时而注视全班学生，时而注视部分学生，时而注视个别学生，目的就是要将态势语言——目光——公平、合理地分配给每位学生，让每位学生都能“沐浴”在教师温暖的目光中，使其在课堂教学中始终保持较高的兴奋或警觉状态，每位学生的思维始终处于高水平的运转中，以达到真正意义上的对话而不是形式上的对话。

2.改造语言的使用环境，使教育语言回归对话本质

语言的使用环境可分为语言环境与非语言环境[7]，前者指言语者所使用的语言符号体系及语言上下文等，在此指“教育化”的语言符号体系及语言上下文，它体现、践行着特定的教育思想与观念；后者指言语者使用语言的环境，在此指教育场域。
首先，要改造教育语言的语言环境，即“教育化”的语言符号体系及语言上下文，这是教育语言的本体。语言是通过符号、意义、指称所构成的三元关系[8]行使其功能的。符号指称特定客体而具有一定的意义是受规则影响的，这种规则具有相对的稳定性。教育语言的指称规则是“教育性”，对其语言环境的改造也就是对“教育性”与“非教育性”程度的把握，主要反映在对以下几个关系的揣度与处理上。 教育语言与生活世界的关系。“自从人类的生活经验用语言记载下来并以书面的方式进行传递和交流，教育与生活就开始有了距离”[9]，教育在一步步走向正规化和制度化的过程中逐步远离生活，作为教育内容与手段的教育语言也渐渐远离生活，教育也一度陷入危机。根据新课改的精神，解决危机的出路在于重修教育语言与生活的关系，这需要从“内容”和“手段”两方面着手。作为内容，教育语言要加强课程资源与学生生活及现代社会的联系，激发学生参与对话与合作的兴趣；作为手段，教育语言要求教师在课堂上善于在教育用语与生活用语之间进行转换。
教育语言与学生实际的关系。学校教育具有较高的正规化和制度化水平和较强的“教育性”。在新课改的理念框架中，教育语言必须“眼中有学生”，只有从学生实际出发才能引起学生的共鸣，使学生参与其中，成为积极的言语者，促进师生对话的展开。
教育语言的信息传递功能与情感表达功能之间的关系。新课改要求教育不仅要重视学生的认知水平，也要重视他们的需要、情感发展。应该说，教育语言除承担传递信息的功能外，本身也具有传情达意的功能。教育中“作为名称、概念词汇或专业术语来使用的表达本身，实际上或多或少地带有很大程度的情感内容”[10]。教师不可能单纯地传达“法定信息”，而是要对之进行加工与重构，从而使之成为“师定信息”。而由“法定信息”转化为“师定信息”的过程中，便加入了教师的态度、情感。同时，学生也不可能单纯地接受“师定信息”，而必然要联系自身实际，运用已有认知结构对它进行建构，也会在其中加入自我的态度、情感。可见，信息传递与传情达意是语言的两个基本功能。教育语言的对话性不仅体现在形式上，也蕴含在对话形式的情感上，对话性应是形式与精神的统一。
其次，要根据新课改的理念改造教育语言使用的非语言环境，即教育场域。教育场域主要包括教育指导思想与观念、各种关系和规范、言语者的文化知识背景等，这些因素的改观不得不依靠处于优势地位的教育者的努力。要改变教育语言的非语言环境，应注意以下几个问题。
第

一、将文本观引入教育，注重理解与沟通。新课论文导读：

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仅注重在教育活动中师生之间、生生之间的沟通，也注重教师、学生与教育文本之间的沟通。“文本”是后现代主义理论的一个概念，一般意义上是指按语言规则结合而成的语句。但是“从更广泛的意义上说，所有现象、事件都可成为文本”[11]。将文本观引入教育时需注意两个方面：一要加强构成教育文本主要组成部分——专业文本的理解与沟通。专业文本的掌握既是“学生本质性的学习活动”[12]，也是教师本质性的教育活动所在，是师生言语活动的主要内容，也是师生对话的主要领域。二要认识到教育语言既是生产与理解教育文本的媒介也是教育文本本身。师生积极参与教育文本的生产与理解，皆成为文本的“读者”，教师不再代表绝对权威而成为“内在于情境的领导者，而不是外在的专制者”[13]。
第二，发挥教师的优势，使之成为对话情境的积极创设者。教师在独白式的情境中是“没有观众”的表演者，但在对话式的情境中应成为拥有“受感动的观众”的表演者[14]和积极对话情境的创设者。在这个创设的过程中教师要做到一褒一抑，褒者在于教师对学生对话意识与能力的激发与培养，抑者在于教师对自身语言权威角色的展现。
第三，从思想意识上变“传话教学”为“对话教学”，使教学体现对话精神。“对话教学”是新课程倡导的教学方式，对话精神是促进人类文明发展的重要动力[15]。传话教学使教师成为知识传递的工具，教学成为知识授受的过程，学生成为被动接受知识的“容器”。这种教学既无对话的形式（方法意义上的对话）也无对话的精神（原则意义上的对话）。倡导“对话教学”，只有使对话的精神充斥于教学之中，才能真正体现师生平等交往，建立新型的师生关系。
第四，消解中心，关注师生的共同发展。把发展作为教育交往的“公共领域”，在这个领域中，每个人都拥有“参与对话和讨论的资格”[16]，而且谁都不拥有话语的霸权。只有这样才能促进师生的共同发展，以利于与平等师生关系的建立。
参考文献
石筠弢，刘捷.变革中成长：高中新课改与教师专业发展.当代教育科学，2004（12）.
夏甄陶.认识论引论.北京：人民出版社，1986. [3] 廖青.对话教学的真实意蕴：一种教学理念.教育学术月刊，2009（5）.
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[6] 郑金洲.教育碎思.上海：华东师范大学出版社，2004.
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[8] 夏甄陶.认识论引论.北京：人民出版社，1986.
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[10] [德]沃尔夫冈·布列钦卡.教育科学的基本概念——分析、批判和建议.胡劲松译.上海：华东师范大学出版社，2001.
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[12] 钟启泉.学科教学论基础.上海：华东师范大学出版社，2001.
[13] [美]小威廉姆 E.多尔.后现代课程观.王红宇译.北京：教育科学出版社，2000.
[14] 蔡春，扈中平.从“独白”到“对话”——论教育交往中的对话.教育研究，2000（2）.
[15] 靳玉乐.对话教学.成都：四川教育出版社，2006.
[16] 冯建军.主体间性与教育交往.高等教育研究，2001（6）.（责任编辑 白文军）