科学教材“目标引导”水平国际比较研究-

论文导读：
摘要：构建了由5个维度组成的教材“目标引导”水平研究工具，围绕溶液专题对5套具有代表性的中外科学教材中的学习目标设置展开比较，发现我国科学教材具有较好的层次性与针对性，但在全面性、明确性以及生成性方面仍然存在着进一步改进与提升的空间。
关键字：科学教材；目标分析工具；学习目标；溶液；国际比较
文章编号：1005–6629(2012)7–0012–04：B
伴随着由给教师教学以启示向给学生学习以指引的教材功能转型，学习目标设计正成为教材编写所要考虑的基本要素。但对于各教材中学习目标设计的有效性如何，能在多大程度上促进学生学习活动的逐步展开，尚未见针对性的研究。本文试图在开发“目标引导”水平研究工具的基础上，精选国内外较为典型的科学教材，围绕特定的研究专题，针对其中以各种方式呈现的学习目标，展开全方位、多角度的比较，以认识我国教材“目标引导”的现状，并指明进一步改进的方向。
1 研究维度与指标
研究表明，对于完成同样的学习任务，设置学习目标有利于提高学习效率。学习目标的质量越高，学习效率也越高。综合各研究者的观点，我们认为，高质量的学习目标系统必须具有全面性、明确性、针对性、层次性以及生成性等基本属性。

1.1 全面性

在提升学生人文及科学素养的教育理念指引下，课程目标正由知识与技能（双基）目标的“一枝独秀”转变为知识与技能目标、过程与方法目标及情感态度与价值观目标的“三足鼎立”，这就要求教材中学习目标的设置能够体现出这三个维度间的平衡。为此，可对教材中知识目标、方法目标以及情感目标的数量展开比较，以确定学习目标的内容指向是否全面。

1.2 明确性

各类研究早已证实，目标的明确程度越高，学生的学习动机就会越强烈，学习思路就会越清晰，而学习效果也就越明显[3]。这就要求教材提供明确而又便于学生理解的学习目标。具体而言，不仅应说明主要学习内容，而且应指明达到学习目标的行为表现[4]。为此，可按照表述方式将学习目标分为不同的类型，在分类统计的基础上展开比较，以确定学习目标的阐述是否明确。

1.3 针对性

针对性强的学习目标可以帮助学生更有效地把握学习重点[5]。就教材而言，这种针对性不仅要求所呈现的学习目标必须要对应于教材中的学习内容，也要求教材中的重点内容必须在学习目标中得到体现。为此，可依据教材描述将学习内容区分为重要性不同的几种类型，在此基础上分析学习目标源于：7彩论文网标准论文格式www.7ctime.com
与重点内容之间的相互关系，以确定学习目标的选择是否具有较强的针对性。

1.4 层次性

相对于长期目标而言，在短时间内能够完成的学习目标更有利于学生的学习[6]，这对教材中处于不同位置的学习目标提出了差异性的要求。专题目标是相对较为长期的学习目标，主要应呈现各专题的重要内容，以帮助学生了解专题的知识架构，而单元目标则是相对较为短期的目标，应明确指向各单元中的微观学习内容，以体现教学的指引作用。为此，可对专题目标及单元目标所指向的内容范畴展开比较，以了解学习目标的组织是否体现出较好的层次性。

1.5 生成性

相对于直接提供的学习目标而言，学生对于自主生成的学习目标的理解更为深刻，兴趣也更为浓烈。这就要求教材在关注学习目标预设的同时，也应给予学生自主生成的空间。为此，可对各教材中学习目标的产生方式展开比较，以了解学习目标的产生是否具有较强的生成性。
2 研究思路与方法
依据确立的研究维度与指标，研究依照研究对象选择、研究主题确定、教材微观研究、结果统计与比较等4个阶段逐步展开。

2.1 研究对象选择

鉴于本研究以吸收发达国家和地区优秀教材学习目标设置的先进经验为主要目的，我们选择了在美国、英国、新加坡及香港4个发达国家和地区中代表性较强的初中科学教材（分别为B1~B4）作为研究对象，并与我国应用较为广泛的一套初中化学教材（代号为A）进行比较。值得指出的是，我国科学课程领域各教材对于学习目标的处理方式较为类似，因而研究结果能够反映我国科学课程领域教材中学习目标设置的整体特征。

2.2 确定各教材的学习目标

一般而言，各教材内部在专题以及单元学习目标的设置风格上具有统一性，因而选择其中的一个专题作为研究主题即可以反映教材的整体特征。同时，为了尽可能消弥学习内容差异对研究结果可能产生的影响，在综合分析各科学教材专题及单元设置的基础上，确定围绕各科学教材均涉及的“溶液”专题展开研究。

2.3 教材微观分析

教材微观分析包括学习目标分析、学习内容分析及对应性分析。学习目标分析主要针对各教材中涉及学习目标的内容，梳理出所包含的学习目标，确定学习目标所属的类型，分析明确性与生成性。学习内容分析主要围绕教材的主题及微观内容而展开，构建了由一级主题（单元标题）、二级主题（各单元中的标题）以及微观内容组成的知识体系，并确定各微观内容的重要程度。对应性分析聚焦于学习目标与教材主题及微观内容之间的对应关系，依次考虑学习目标是否对应于学习内容、是对应于各级主题还是对应于微观内容以及重要内容是否在学习目标中得到恰当反映等方面。

2.4 结果统计与比较

基于教材微观分析，分别从全面性、明确性、针对性、层次性以及生成性五个维度展开统计，计算不同类型所占的比例。在此基础上展开我国教材与其他版本教材的全面比较，明确处理方式的相似之处与相异之处，认识我国教材在学习目标设置上的特征与不足，并提出进一步加强我国科学教材学习目标设置的建议。
3 研究结论与启示
基于围绕五个维度展开的教材结果统计及国际比较，可以得出以下几方面的结论：

3.1 我国科学教材在强调知识目标的同时，应重视方法目标及情感目标

在明确各学习目标所涉及内容的基础上，统计各教材中学习目标的总量以及知识目标、方法目标及情感目标的数量，并分别求算各类目标的数量与学习目标总量的比值，得到如表1所示结果。
依据表1，可以认识到各教材在学习目标论文导读：3）明确目标：不仅清晰地列举学习内容，而且以记住、理解、应用等动词明确应达到的行为表现。在判定各学习目标明确程度的基础上，统计各教材中采用不同方式呈现的学习目标的数量，并计算其与学习目标总量的比值，其结果如表5所示。由表5可知，其他版本的教材多以明确目标作为主要的学习目标阐述形式，而A教材则以笼统说明为
内容指向方面的一些特征：首先，各教材的学习目标总量较为接近，均在20~24个之间。其次，知识目标均是各教材重点考虑的方面，教材A和B4更是仅仅考虑了知识目标。再次，方法目标也得到了一定程度的关注，有3套教材设置了方法目标。最后，对于情感目标的关注度普遍较低，仅有一套教材有所提及。
可见，在学习目标设计方面，我国教材尚未摆脱传统的知识中心论的束缚，有必要加强对于方法目标及情感目标的重视程度，以增加学习目标内容指向的全面性。

3.2 我国科学教材中专题与单元学习目标分工明确，目标组织体现了良好的层次性

为研究目标的层次性，分别统计专题学习目标及单元学习目标所对应的主题与微观内容，并计算各类学习目标的数量与学习目标的总量之间的比值，其结果分别如表2和表3所示。
对比表2和表3，可以发现除B3教材外，包括A教材在内的四套教材具有相似的特征，即专题学习目标主要对应于一级主题（单元标题），另有少量对应于二级主题（各单元中的标题），整体显得较为宏观。而单元标题主要对应于微观内容，只有少量对应于二级主题，显得异常具体。而B3教材无论是章目标还是节目标，均主要指向微观内容，其层次性特征不够明显。
可见，在学习目标组织方面，我国教材中专题与单元的分工较为明确，体现出从宏观向微观的逐步过渡，具有良好的层次性。
3.3 我国科学教材中的多数重要内容在学习目标中得到了反映，目标选择体现了较强的针对性
目标的针对性主要关注两个问题：一是学习目标是否指向教材中的学习内容？二是教材中的重要内容是否在学习目标中得到反映？对于第一个问题，研究结果表明所有学习目标均指向了教材中的学习内容。对于第二个问题，其解决的关键之处在于确定不同内容的重要程度。在本研究中，主要依据内容篇幅加以确定，具体分为4类：
（1）一级内容：占据教材“溶液”专题总篇幅的0~2.4%
（2）二级内容：占据教材“溶液”专题总篇幅的

2.5%~

4.9%

（3）内容：占据教材“溶液”专题总篇幅的5%~9.9% （4）四级内容：占据教材“溶液”专题总篇幅的10%以上
分别统计不同重要性内容的数量以及在学习目标中得到反映的各类内容的数量，在此基础上计算后者与前者的比值，结果如表4所示。
由表4可知，各教材随着内容重要性的增加，在学习目标中得到反映的程度也逐步增加。A教材也不例外，这说明在确定学习目标时已经考虑到内容重要性的差异。相对而言，A教材中四级内容得到学习目标反映的程度要低于其他几个版本的教材，还有约1/3的最为重要的内容尚未在学习目标中得到反映。
可见，在学习目标选择方面，我国科学教材已经体现了较强的针对性，而对于重要内容的重视程度需进一步增加，以促使学生更为有效地把握好学习重点。

3.4 我国科学教材对于学习目标中的表现性成分不够关注，目标阐述需要更加明确

依据明确学习内容及行为表现两个要素，并结合教材中学习目标的呈现方式，可将学习目标分为三个不同的层次：
（1）笼统说明：没有指明学习内容，需要在阅读的基础上加以提炼。
（2）列举内容：以条目形式较为清晰地列举所要学习的主要内容。
（3）明确目标：不仅清晰地列举学习内容，而且以记住、理解、应用等动词明确应达到的行为表现。
在判定各学习目标明确程度的基础上，统计各教材中采用不同方式呈现的学习目标的数量，并计算其与学习目标总量的比值，其结果如表5所示。
由表5可知，其他版本的教材多以明确目标作为主要的学习目标阐述形式，而A教材则以笼统说明为主。进一步分析可知，A教材在专题开端列举了部分重要学习内容，而在各单元的起始则简单说明学习要点。
前已提及，相对于长期目标而言，有效的短期目标对于学生学习更具引导作用。显然，对于我国科学教材而言，有必要改变在各单元中仅仅粗略描述学习内容的传统做法，适当以条目形式列举内容清晰、要求合理的学习目标。

3.5 我国科学教材需要重视学习目标的产生过程，体现目标的生成性

学习目标的呈现方式决定了教材是否具有较强的目标生成性，具体可分为三种类型：
（1）直接提供，即教材采用文字形式直接描述需要达到的学习目标，这种呈现方式不具有生成性。
（2）引导阅读，即教材提供文字情境，在引导学生阅读的基础上提供学习目标，这种呈现方式具有一定的生成性。
（3）学生活动，即教材设计学生活动，指导学生在活动的过程中明确要解决的问题，进而产生要学习的目标，这种呈现方式具有较强的生成性。
在分析学习目标产生方式的基础上，我们统计了不同产生方式的学习目标的数量，并计算与学习目标总量的比值，得到如表6所示结果。
由表6可知，各教材在目标的生成性上存在着较大的差异，A教材和B3教材仅仅采用直接提供学习目标的处理方式，生成性明显缺乏。B4教材在各单元开始均设置漫画情境，以夸张的形式呈现生活现象，引导学生在分析生活现象的过程中产生研究问题，体现出较强的生成性。而B1和B2教材则注重依据各学习目标的不同特征采取不同的产生方式，除了采取较为详实的文字说明外，还设置具有较强针对性的简易实验活动，促使学生在活动过程中自然地产生学习目标。
可见，在学习目标产生方面，我国科学教材需给予目标的情境性以高度关注，通过适当的文字描述与活动设计，引导学生在主动参与的过程中明确学习所要达到的最终结果。
总而言之，虽然学习目标设置已经成为我国科学教材编写的要素之一，但除了在目标组织方面体现了较好的层次性，同时体现出较好的针对性外，目标的内容指向、表述形式以及产生方式均比较单一。这种单一化的处理方式并没有综合考虑不同学习目标的特征差异，也没有反映学生在学习目标生成过程中的主体地位，使得学习目标的全面性、明确性及生成性较为欠缺，其促进学习效果提升的功能也就无法得到充分发挥。这些方面均需要在科学教材编写与修订的过程中进一步加以优化与改进。
参考文献：
E.Locke，G.Latham. New Directions in Goal-Setting Theory. Current D论文导读：eImplicationsofChildren’sscience.Auckland：Heinemann，1985：66~80.W.Spady.Outcome-basedEducation：CriticalIssuesandAnswers.Arlington，VA：AmericanAssociationofSchoolAdministrators，1994.S.Kesidou，J.Roseman.HowWellDoMiddleSchoolScienceProgramsMeasureUp?FindingromProject20
irections in Psychological Science.2006，15（5）：265~279.
朱慕菊主编.走进新课程——与课程实施者对话[M].北京：北京师范大学出版社，2002：1.
[3] R.Tasker，P.Freyberg.Facing the Miatches in the Classroom.InR.Osborne，P.Freyberg(Eds.)，Learning in Science：The Implications of Children’s science.Auckland：Heinemann，1985：66~80.
[4] W.Spady.Outcome-based Education：Critical Issuesand Answers.Arlington，VA：American Association of School Administrators，1994.
[5] S.Kesidou，J.Roseman.How Well Do Middle School Science Programs Measure Up? Findings from Project 2061’s Curriculum Review. Journal of Research in Science Teaching.2002，39（6）：522~549.
[6] Anita Woolfork著.何先友等译.教育心理学[M].北京：中国轻工业出版社，2008：399.